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[摘 要]小学全科教师的本土化培养是消解乡村小学师资问题的最佳途径，科学合理的课程设计是培养乡村全科教师质量的关键因素。课程设计必须以“全科”为目标，以“多能”为导向，以本土化、专业化为旨归，构建“基础模块+专业模块+实践模块”的课程结构和内容体系，才能培养出“下得去、留得住、教得好”的卓越的乡村小学全科教师。
[关键词]小学全科教师;课程模块化;本土化;专业化
[中图分类号]G625.1[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2021）04-0090-07
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.016
英国、美国、瑞士等国家最早开始不分学科培养小学教师，其目的是在小学实施全科教育，培养小学教师的跨学科教学能力[1]。我国对农村小学全科教师的培养开始于2006年，且取得了一定成效，有力促进了乡村教育发展。小学教育注重综合性、基础性、生活性、乡土性等，决定小学教师的培养必须聚焦“全科”“多能”及乡村情结，科学合理的课程设计是保障乡村全科教师培养质量的关键。小学全科教师的课程设计与体系构建成为承接这一培养任务的师范院校亟待解决的问题。
一、明确小学全科教师培养目标定位
培养什么样的人，培养的人具备什么样的素质与修养，即人才培养的目标是课程设计的出发点。因此，首先必须界定小学“全科”教师内涵。目前，学界多用“多能型”和“全能型”界定全科教师，然而，“多能型”理解有拼凑叠加之嫌，“全能型”理解又有“完人”倾向。因此，对小学全科教师的理解应该体现一种综合性的价值取向[2]。为此，应通过现实要求使然分析和政策导向推进，以确定应然的小学全科教师培养目标。
（一）小学全科教师培养的现实需求
1.乡村小学全科教师培养现实需求。随着城镇化进程的加快，农村小学学生锐减，学校规模缩小，人数在50人以下的教学点逐年增加，有的村小/教学点学生数在10人以下，相应的教师数也很少，致使农村的小学教育出现了诸多问题。一是农村小学教师“被全科”。学校人数过少，一个年级一个班现象普遍存在，要开全开齐课程，教师就必须教授多门学科。二是农村教师老龄化现象严重。一方面，一些新型课程无法开展，如信息技术、综合实践活动等课程;另一方面，教育教学观念陈旧，无法应对当今农村教育的一些新问题，如留守儿童问题、儿童的心理问题。三是班级人数过少，原有教学方式的不适应。当前，在农村小学，老师依然沿用班级授课制教学组织形式下的授课方式，不适合学生数为十几个甚至更少的班级。四是农村小学教师缺乏研究能力。既缺乏研究的意识，又缺少研究的时间。长此以往，观念陈旧，固步自封，不利于教师自身的专业发展。农村小学教育存在的一系列问题，迫切需要能胜任小学多门学科教学，具有教学能力、管理能力和科学研究能力的综合型小学教师，因此，小学全科教师的培养势在必行。
2.乡村小学全科教师培养是小学教师专业化发展的必然。2012年2月10日，教育部关于印发《小学教师专业标准（试行））（以下简称《标准》）》的通知。通知的基本理念是：师德为先、学生为本、能力为重、终身学习。基本内容有专业理念与师德、专业知识和专业能力3个维度，包括13个领域，是小学全科教师培养方案的修订和完善、培养课程的科学设置、教育教学方式改革的主要依据[3]。
3.乡村小学全科教师培养政策推进。2012年，教育部在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中指出，扩大小学全科教师培养规模[4];2014 年，教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出，要求“重点探索全科小学教师培养模式”[5];2015年6月，国务院颁发了《乡村教师支持计划（2015—2020）》，提出“采取多種方式定向培养‘一专多能’的乡村教师”等[6]。基于政策支持，多所地方师范院校承担了培养小学全科教师的任务，为当地乡村小学培养全科型教师。
（二）小学全科教师的培养目标定位
1.小学全科教师的培养目标。培养理想信念坚定、品德素质优良、教育理论基础扎实、教学实践能力突出、创新素养与人文科学素养良好，适应时代发展要求和教育改革需要，具有小学多门学科教学能力和教育管理能力，服务地方基础教育，“下得去、留得住、教得好”的高素质乡村小学全科教师。
2.乡村小学全科教师的培养目标。（1）基本素养。具有良好的道德品质和较强的社会责任感;具有家国情怀，热爱农村教育事业，关心爱护农村小学生，具备良好的团队协作精神;掌握人的心理活动和体育运动的一般知识与基本方法，具有良好的心理素质和积极的人生态度。（2）知识素养。系统掌握教育科学基础知识、基本理论，懂得教育规律、教育法规，熟悉小学生身心发展特点，了解留守儿童和特殊儿童的特点，具有正确的儿童观、教师观、教育观;系统掌握汉语言文学、数学、英语、艺术等学科及小学相关课程教学的基础知识、基本理论;掌握教育研究方法的基础知识和基本理论;掌握学校管理和班级管理的基本理论与知识;了解地方文化知识。（3）能力素养。具备从事小学多学科教学的能力;具有批判性和创造性思维，具有创新创业和终身学习意识;具有良好的信息素养，能较为熟练地把现代信息技术应用于小学教育教学;具有较强的汉语表达和汉字书写能力，普通话水平达到教师职业资格要求;具有解决农村小学教育问题的能力;具有一定的艺术才能;具有班级管理的基本能力。
二、乡村小学全科教师培养课程设计的基本理念
（一）体现“全”的特征
小学全科教师是一种本地化定向培养方式，旨在为地方农村培养能胜任多学科教学的“一专多能”的小学教师，其主要特征是“全”。
1.全科师范生发展的完整性。教育的本体功能是育人，目的在于培养全面发展的完整的人。要培养出全面发展的健康的学生，教师首先就应该是一个全面发展的个体。因此，对全科师范生的培养不仅要关注其知识和能力的储备和发展，也要关注其思想品德、心理及其个性的健康发展。这就要求小学全科教师培养的课程要有通识课程、学科基础课程、教育教学理论课程、艺术类课程和实践类课程等，全方位培养小学全科师范生。 2.课程内容和课程门类的全面性。课程内容全面性是指课程应该涉及教育教学理论、学校管理、学科知识、学科教学法、儿童心理、地方文化等内容。课程门类的全面性是指课程应注重分科课程与综合课程相结合、理论课程与实践课程相结合[7]。
3.全科师范生能力培养的综合性。小学全科教师能胜任多学科教学只是其外在表现特征，关键在于是否具备综合性的能力，既要有课程整合能力、地方课程和校本课程开发能力，也要有能从事学校核心工作——教学的能力，还要有管理班级的能力，善于和学生及家长交流沟通的能力，以及教育研究能力。在课程设计上，要有教学法课程、班级管理类课程、方法类课程和地方文化课程。
4.培养形式的协同性。建立高师院校—地方政府—地方小学“三位一体”的协同培养模式（UGS模式）。其中，地方教育行政部门要为高师院校和地方小学（包括农村小学）搭桥牵线。一方面，为高师院校提供地方小学师资配备情况和需求;另一方面，统筹规划地方小学教师队伍建设，优化整合内部教师教育资源。高师院校在培养适应农村需求的小学教师的同时，参与农村小学教师的在职培训;农村小学为全科教师的职前培养提供实践基地和实践教学指导教师[8]。
（二）坚持理论与实践的结合
1.沟通高校理论与一线实践。培养院校要牢记服务小学的教育使命，根据农村小学的实际需求开展工作[9]。高校教师能够专业地“教”、专业地教“教”和专业地教“学教”[10]。这就要求小学全科教师的职前课程设计结合地方、民族、地域特点，制订具有本土特色的课程[11]。地方高师培养小学全科教师不能闭门造车，必须与基础教育特别是农村基础教育实践相结合，加强自身的师范性。在发扬地方高师院校的育人文化的同时，不仅挖掘地方文化资源，开设地方文化课程，还要了解地方农村小学和农村小学生存在的主要问题，开设农村教育问题和特殊儿童等课程，为本地农村培养出合格的“全科型”小学教师。
2.合理配置理论课与实践课。小学全科教师培养课程中的实践课程主要是指教育实践，《标准》在小学职前教师课程设置部分提出“教育实践”领域建议模块为教育见习和教育实习，时间为18周[12]。传统的小学教育专业课程设计，理论课和实践课泾渭分明，严重脱节，在实习的过程中，师范生很少会用学过的教育教学理论去解决实践中的问题，要么因为记忆不深忘记了，要么就是觉得教育理论不实用，解决不了实践问题。近年来，教师教育课程标准明确提出实践取向的基本理念，加大实践课程在整个课程设计中的比例的呼声渐高，大部分地方院校在修订小学全科教师的人才培养方案中都有所体现，特别是对教学技能课程的重视，并增加课时。加大实践课程的比例，意味着减少其他课程比例，通识课程由国家规定不能变的情况下，只能缩减或删除理论课程，包括学科理论课程和教育理论课程。但需要注意的是，实践取向并不是不需要理论，或让理论完全实践化，而是要理论课程的教学关注实践。这就要求小学全科教师培养的课程设计要合理配置理论课程与实践课程，既要坚持“专业性”，又要凸显“师范性”。
3.重视教育实践。教育实践主要指教育见习和教育实习，有的院校还包括教育研习（如重庆文理学院）。教师教育课程标准明确规定本科层次小学教育专业的教育实践不得少于18周，有的地方院校把18周分解为两部分，见习6周、实习12周（如宁夏师范学院）。大部分地方院校把实习时间确定为18周（如湖南一师、重庆文理学院、河南省），见习时间为4周（河南省）—8周（重庆文理学院）不等，实习时间一般都在第7学期，而见习时间有的院校会分散于1—6学期，有的会集中在某1—2学期。可见，尽管具体设置不同，但重视教育实践是地方院校的共识。
三、乡村小学全科教师培养的课程结构设计
遵循“全”和“理论联系实践”的基本理念，建构“基础模块+专业模块+实践模块”的课程结构和内容体系。
（一）基础教育课程
小学全科教师应该具備什么样的知识和能力，尽管不同的师范院校对其理解是不同的，但具有共性。一般文化知识、学科专业知识、教育类知识和实践类知识被认为是所有的教师都应具备的。因此，基础教育课程是课程设计不能忽视的一个模块，且这一部分课程是由国家统一规定的，不能轻易更改，部分院校会在具体结构的划分和称谓上稍有差异。基础教育课程有理论课程和实践课程、必修课程和选修课程之分（见表1）。
（二）专业课程
专业课程是体现专业特色的课程，也是全科师范生专业养成的关键课程。专业课程由专业基础课、专业核心课和专业方向（拓展）课程构成（见表2）。
（三）实践类课程
实践类课程是小学全科教师培养课程中的重要组成部分，主要包括基础性实践、提高性实践、创新实践和素质拓展实践几大类（见表3）。
实践类课程是全科师范生的教师基本技能、教学能力、创新意识与创新能力、科研能力等培养的关键因素，也为学生教师资格考试和综合素质拓展提供了平台。
四、乡村小学全科教师培养课程设计中需要注意的问题
（一）坚守理论课程专业底线
很多人质疑全科教师的专业性。乡村小学全科教师需要学习多个学科的知识必然会降低其每一学科的专业水平，学分和学时不变，但所学科目增加，特别是艺术类课程的增加，必然会削减原有的课程门类或压缩某些课程的课时。因为通识教育课程不能随意改变门类和课时，这种消减和压缩就会落到专业课程上，特别是专业理论课程。这就要求小学全科教师培养的课程设计坚守理论课程的专业底线。如教育哲学、小学教育学、小学教育与发展心理学、中外教育史、课程与教学论等教育基础理论课程;现代汉语、文学概论、中国现当代和古代文学作品选、大学数学、初等数论、解析几何等学科基础理论课程都必须开设，以保证全科师范生的专业性。
（二）重视综合课程与学科融合
国际经验表明，全科教师实施全科化教学是理想的小学教育模式。高水平的全科小学教师不能仅停留在量的多科教学上，还要能将各科的知识有效融合和表征，并以综合性、有意义、主题化的学习场景呈现出来，让小学生能提出并解决真实问题，通过探究获得知识、习得技能、养成品质。这些都是培养院校应该关注的重点。然而，这一点恰好是我国师范院校的薄弱环节。就目前我国承担小学全科教师培养师范院校的课程计划看，普遍缺少综合课程和学科融合的内容，因此，要加强小学全科教师培养的课程综合化[13]。 （三）理论课程的实践渗透
乡村小学全科教师培养课程设计要坚持实践导向性，要求学生在学习理论课程时，能够及时开展实践训练，将实践能力内化为自己在教学中的实际能力[14]。其一，通识理论课程的实践改造。基础理论课程主要是思想政治类课程和职业道德教育课程，被认为是“高、大、上”的课程，离学生实际较远，对这部分课程的实践改造，主要体现在教学过程中对学生农村情怀的教育渗透。其二，专业理论课程的实践渗透。体现在教师在施教过程中应重视课程中的实践成分，特别是把专业理论知识与小学实践联系起来，并教会学生如何把这些理论知识应用于小学教育教学实践。
（四）艺体课程的小学化取向
音乐、美术、舞蹈等艺术类课程和体育课程具有专业性。在学习了音乐、美术、舞蹈的基础理论课程和大学体育课程之后，需要让全科师范生了解小学音乐、美术和体育课程的主要内容及其应用形式，因此，可以在艺术或艺体模块设置适应小学的艺体类课程，如美术模块的板报、手抄报设计;舞蹈模块的儿童舞蹈编排;体育课程的体育游戏等。
（五）实践课程的全程化
教育实践课程主要指教育见习和教育实习。为了确保其有效性，应该分散和集中两种形式相结合，并全程贯穿到整个小学全科教师培养过程。教育见习从一年级开始，分阶段进行，贯穿4年。第1学年为基础见习，到实习基地和农村小学参观，分散进行，每学期1周，回来交流感想。第2学年观察见习，包括观摩上届学生实习和实习学校教师的教学，每学期1周，分散进行，观察后回来讨论、交流。第3学年每学期集中1周的教育见习，学生分散在不同学校、班级，学生在见习之前、过程中、见习后会有指导，主要是由见习学校进行指导。第4学年第1学期为期18周的综合实习，到小学教学、管理班级，参加组织各种活动（如运动会等），第2学期，根据实习情况进行为期2周的教育研习[15]。
总之，师范院校应根据学校的办学特色以及全科师范生自身的优势，挖掘本地区的优秀文化资源，构建适合本校小学全科教师培养的课程及内容体系，本土化培养能够胜任多学科教学，具有综合能力的“下得去、留得住、教得好”的卓越的乡村小学全科教师，以促进乡村教育发展。
参考文献：
[1]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2006：25-26.
[2]杜尚荣.论教育性小学全科教师的内涵、特征及培养路径[J].江汉学术，2017（10）：118-122.
[3]中华人民共和国教育部.教育部关于印发 《小学教师专业标准 （试行）》的通知 （教师〔2012〕2号）[Z].2012-9-14.
[4]中华人民共和国教育部.关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见（教师〔2012〕9 号[Z].2012-11-08.
[5]中华人民共和国教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见（教师〔2014〕5 号）[Z].2014-8-18.
[6]中华人民共和国国务院办公厅.乡村教师支持计划（2015—2020）[Z].2015-6-8.
[7]蔡其勇，卢梦丽.小学全科教师培养课程设计[J].课程·教材·教法，2017（9）：108-114.
[8][11]高闰青.论农村小学全科教师培养的着力点[J].教育研究与实验，2018（1）：60-65.
[9][13]张松祥.老中师综合培养模式对乡村全科小学教师培养的启示[J].2016（10）：53-60.
[10]李学农.论教师教育者的专业发展[J].教育发展研究，2012（12）：53-57.
[12]中华人民共和国教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见（教师〔2011〕6号）[Z].2011-11-23.
[14]郭军英.基于需求导向的农村小学全科教师培养问题研究[D].鲁东大学，2018：45.
[15]刘文，刘红艳.日本小学全科教师培养的课程设置及启示[J].外國中小学教育，2017（10）：67-74.
（责任编辑：刘宇）
[关键词]小学全科教师;课程模块化;本土化;专业化
[中图分类号]G625.1[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2021）04-0090-07
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.016
英国、美国、瑞士等国家最早开始不分学科培养小学教师，其目的是在小学实施全科教育，培养小学教师的跨学科教学能力[1]。我国对农村小学全科教师的培养开始于2006年，且取得了一定成效，有力促进了乡村教育发展。小学教育注重综合性、基础性、生活性、乡土性等，决定小学教师的培养必须聚焦“全科”“多能”及乡村情结，科学合理的课程设计是保障乡村全科教师培养质量的关键。小学全科教师的课程设计与体系构建成为承接这一培养任务的师范院校亟待解决的问题。
一、明确小学全科教师培养目标定位
培养什么样的人，培养的人具备什么样的素质与修养，即人才培养的目标是课程设计的出发点。因此，首先必须界定小学“全科”教师内涵。目前，学界多用“多能型”和“全能型”界定全科教师，然而，“多能型”理解有拼凑叠加之嫌，“全能型”理解又有“完人”倾向。因此，对小学全科教师的理解应该体现一种综合性的价值取向[2]。为此，应通过现实要求使然分析和政策导向推进，以确定应然的小学全科教师培养目标。
（一）小学全科教师培养的现实需求
1.乡村小学全科教师培养现实需求。随着城镇化进程的加快，农村小学学生锐减，学校规模缩小，人数在50人以下的教学点逐年增加，有的村小/教学点学生数在10人以下，相应的教师数也很少，致使农村的小学教育出现了诸多问题。一是农村小学教师“被全科”。学校人数过少，一个年级一个班现象普遍存在，要开全开齐课程，教师就必须教授多门学科。二是农村教师老龄化现象严重。一方面，一些新型课程无法开展，如信息技术、综合实践活动等课程;另一方面，教育教学观念陈旧，无法应对当今农村教育的一些新问题，如留守儿童问题、儿童的心理问题。三是班级人数过少，原有教学方式的不适应。当前，在农村小学，老师依然沿用班级授课制教学组织形式下的授课方式，不适合学生数为十几个甚至更少的班级。四是农村小学教师缺乏研究能力。既缺乏研究的意识，又缺少研究的时间。长此以往，观念陈旧，固步自封，不利于教师自身的专业发展。农村小学教育存在的一系列问题，迫切需要能胜任小学多门学科教学，具有教学能力、管理能力和科学研究能力的综合型小学教师，因此，小学全科教师的培养势在必行。
2.乡村小学全科教师培养是小学教师专业化发展的必然。2012年2月10日，教育部关于印发《小学教师专业标准（试行））（以下简称《标准》）》的通知。通知的基本理念是：师德为先、学生为本、能力为重、终身学习。基本内容有专业理念与师德、专业知识和专业能力3个维度，包括13个领域，是小学全科教师培养方案的修订和完善、培养课程的科学设置、教育教学方式改革的主要依据[3]。
3.乡村小学全科教师培养政策推进。2012年，教育部在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中指出，扩大小学全科教师培养规模[4];2014 年，教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出，要求“重点探索全科小学教师培养模式”[5];2015年6月，国务院颁发了《乡村教师支持计划（2015—2020）》，提出“采取多種方式定向培养‘一专多能’的乡村教师”等[6]。基于政策支持，多所地方师范院校承担了培养小学全科教师的任务，为当地乡村小学培养全科型教师。
（二）小学全科教师的培养目标定位
1.小学全科教师的培养目标。培养理想信念坚定、品德素质优良、教育理论基础扎实、教学实践能力突出、创新素养与人文科学素养良好，适应时代发展要求和教育改革需要，具有小学多门学科教学能力和教育管理能力，服务地方基础教育，“下得去、留得住、教得好”的高素质乡村小学全科教师。
2.乡村小学全科教师的培养目标。（1）基本素养。具有良好的道德品质和较强的社会责任感;具有家国情怀，热爱农村教育事业，关心爱护农村小学生，具备良好的团队协作精神;掌握人的心理活动和体育运动的一般知识与基本方法，具有良好的心理素质和积极的人生态度。（2）知识素养。系统掌握教育科学基础知识、基本理论，懂得教育规律、教育法规，熟悉小学生身心发展特点，了解留守儿童和特殊儿童的特点，具有正确的儿童观、教师观、教育观;系统掌握汉语言文学、数学、英语、艺术等学科及小学相关课程教学的基础知识、基本理论;掌握教育研究方法的基础知识和基本理论;掌握学校管理和班级管理的基本理论与知识;了解地方文化知识。（3）能力素养。具备从事小学多学科教学的能力;具有批判性和创造性思维，具有创新创业和终身学习意识;具有良好的信息素养，能较为熟练地把现代信息技术应用于小学教育教学;具有较强的汉语表达和汉字书写能力，普通话水平达到教师职业资格要求;具有解决农村小学教育问题的能力;具有一定的艺术才能;具有班级管理的基本能力。
二、乡村小学全科教师培养课程设计的基本理念
（一）体现“全”的特征
小学全科教师是一种本地化定向培养方式，旨在为地方农村培养能胜任多学科教学的“一专多能”的小学教师，其主要特征是“全”。
1.全科师范生发展的完整性。教育的本体功能是育人，目的在于培养全面发展的完整的人。要培养出全面发展的健康的学生，教师首先就应该是一个全面发展的个体。因此，对全科师范生的培养不仅要关注其知识和能力的储备和发展，也要关注其思想品德、心理及其个性的健康发展。这就要求小学全科教师培养的课程要有通识课程、学科基础课程、教育教学理论课程、艺术类课程和实践类课程等，全方位培养小学全科师范生。 2.课程内容和课程门类的全面性。课程内容全面性是指课程应该涉及教育教学理论、学校管理、学科知识、学科教学法、儿童心理、地方文化等内容。课程门类的全面性是指课程应注重分科课程与综合课程相结合、理论课程与实践课程相结合[7]。
3.全科师范生能力培养的综合性。小学全科教师能胜任多学科教学只是其外在表现特征，关键在于是否具备综合性的能力，既要有课程整合能力、地方课程和校本课程开发能力，也要有能从事学校核心工作——教学的能力，还要有管理班级的能力，善于和学生及家长交流沟通的能力，以及教育研究能力。在课程设计上，要有教学法课程、班级管理类课程、方法类课程和地方文化课程。
4.培养形式的协同性。建立高师院校—地方政府—地方小学“三位一体”的协同培养模式（UGS模式）。其中，地方教育行政部门要为高师院校和地方小学（包括农村小学）搭桥牵线。一方面，为高师院校提供地方小学师资配备情况和需求;另一方面，统筹规划地方小学教师队伍建设，优化整合内部教师教育资源。高师院校在培养适应农村需求的小学教师的同时，参与农村小学教师的在职培训;农村小学为全科教师的职前培养提供实践基地和实践教学指导教师[8]。
（二）坚持理论与实践的结合
1.沟通高校理论与一线实践。培养院校要牢记服务小学的教育使命，根据农村小学的实际需求开展工作[9]。高校教师能够专业地“教”、专业地教“教”和专业地教“学教”[10]。这就要求小学全科教师的职前课程设计结合地方、民族、地域特点，制订具有本土特色的课程[11]。地方高师培养小学全科教师不能闭门造车，必须与基础教育特别是农村基础教育实践相结合，加强自身的师范性。在发扬地方高师院校的育人文化的同时，不仅挖掘地方文化资源，开设地方文化课程，还要了解地方农村小学和农村小学生存在的主要问题，开设农村教育问题和特殊儿童等课程，为本地农村培养出合格的“全科型”小学教师。
2.合理配置理论课与实践课。小学全科教师培养课程中的实践课程主要是指教育实践，《标准》在小学职前教师课程设置部分提出“教育实践”领域建议模块为教育见习和教育实习，时间为18周[12]。传统的小学教育专业课程设计，理论课和实践课泾渭分明，严重脱节，在实习的过程中，师范生很少会用学过的教育教学理论去解决实践中的问题，要么因为记忆不深忘记了，要么就是觉得教育理论不实用，解决不了实践问题。近年来，教师教育课程标准明确提出实践取向的基本理念，加大实践课程在整个课程设计中的比例的呼声渐高，大部分地方院校在修订小学全科教师的人才培养方案中都有所体现，特别是对教学技能课程的重视，并增加课时。加大实践课程的比例，意味着减少其他课程比例，通识课程由国家规定不能变的情况下，只能缩减或删除理论课程，包括学科理论课程和教育理论课程。但需要注意的是，实践取向并不是不需要理论，或让理论完全实践化，而是要理论课程的教学关注实践。这就要求小学全科教师培养的课程设计要合理配置理论课程与实践课程，既要坚持“专业性”，又要凸显“师范性”。
3.重视教育实践。教育实践主要指教育见习和教育实习，有的院校还包括教育研习（如重庆文理学院）。教师教育课程标准明确规定本科层次小学教育专业的教育实践不得少于18周，有的地方院校把18周分解为两部分，见习6周、实习12周（如宁夏师范学院）。大部分地方院校把实习时间确定为18周（如湖南一师、重庆文理学院、河南省），见习时间为4周（河南省）—8周（重庆文理学院）不等，实习时间一般都在第7学期，而见习时间有的院校会分散于1—6学期，有的会集中在某1—2学期。可见，尽管具体设置不同，但重视教育实践是地方院校的共识。
三、乡村小学全科教师培养的课程结构设计
遵循“全”和“理论联系实践”的基本理念，建构“基础模块+专业模块+实践模块”的课程结构和内容体系。
（一）基础教育课程
小学全科教师应该具備什么样的知识和能力，尽管不同的师范院校对其理解是不同的，但具有共性。一般文化知识、学科专业知识、教育类知识和实践类知识被认为是所有的教师都应具备的。因此，基础教育课程是课程设计不能忽视的一个模块，且这一部分课程是由国家统一规定的，不能轻易更改，部分院校会在具体结构的划分和称谓上稍有差异。基础教育课程有理论课程和实践课程、必修课程和选修课程之分（见表1）。
（二）专业课程
专业课程是体现专业特色的课程，也是全科师范生专业养成的关键课程。专业课程由专业基础课、专业核心课和专业方向（拓展）课程构成（见表2）。
（三）实践类课程
实践类课程是小学全科教师培养课程中的重要组成部分，主要包括基础性实践、提高性实践、创新实践和素质拓展实践几大类（见表3）。
实践类课程是全科师范生的教师基本技能、教学能力、创新意识与创新能力、科研能力等培养的关键因素，也为学生教师资格考试和综合素质拓展提供了平台。
四、乡村小学全科教师培养课程设计中需要注意的问题
（一）坚守理论课程专业底线
很多人质疑全科教师的专业性。乡村小学全科教师需要学习多个学科的知识必然会降低其每一学科的专业水平，学分和学时不变，但所学科目增加，特别是艺术类课程的增加，必然会削减原有的课程门类或压缩某些课程的课时。因为通识教育课程不能随意改变门类和课时，这种消减和压缩就会落到专业课程上，特别是专业理论课程。这就要求小学全科教师培养的课程设计坚守理论课程的专业底线。如教育哲学、小学教育学、小学教育与发展心理学、中外教育史、课程与教学论等教育基础理论课程;现代汉语、文学概论、中国现当代和古代文学作品选、大学数学、初等数论、解析几何等学科基础理论课程都必须开设，以保证全科师范生的专业性。
（二）重视综合课程与学科融合
国际经验表明，全科教师实施全科化教学是理想的小学教育模式。高水平的全科小学教师不能仅停留在量的多科教学上，还要能将各科的知识有效融合和表征，并以综合性、有意义、主题化的学习场景呈现出来，让小学生能提出并解决真实问题，通过探究获得知识、习得技能、养成品质。这些都是培养院校应该关注的重点。然而，这一点恰好是我国师范院校的薄弱环节。就目前我国承担小学全科教师培养师范院校的课程计划看，普遍缺少综合课程和学科融合的内容，因此，要加强小学全科教师培养的课程综合化[13]。 （三）理论课程的实践渗透
乡村小学全科教师培养课程设计要坚持实践导向性，要求学生在学习理论课程时，能够及时开展实践训练，将实践能力内化为自己在教学中的实际能力[14]。其一，通识理论课程的实践改造。基础理论课程主要是思想政治类课程和职业道德教育课程，被认为是“高、大、上”的课程，离学生实际较远，对这部分课程的实践改造，主要体现在教学过程中对学生农村情怀的教育渗透。其二，专业理论课程的实践渗透。体现在教师在施教过程中应重视课程中的实践成分，特别是把专业理论知识与小学实践联系起来，并教会学生如何把这些理论知识应用于小学教育教学实践。
（四）艺体课程的小学化取向
音乐、美术、舞蹈等艺术类课程和体育课程具有专业性。在学习了音乐、美术、舞蹈的基础理论课程和大学体育课程之后，需要让全科师范生了解小学音乐、美术和体育课程的主要内容及其应用形式，因此，可以在艺术或艺体模块设置适应小学的艺体类课程，如美术模块的板报、手抄报设计;舞蹈模块的儿童舞蹈编排;体育课程的体育游戏等。
（五）实践课程的全程化
教育实践课程主要指教育见习和教育实习。为了确保其有效性，应该分散和集中两种形式相结合，并全程贯穿到整个小学全科教师培养过程。教育见习从一年级开始，分阶段进行，贯穿4年。第1学年为基础见习，到实习基地和农村小学参观，分散进行，每学期1周，回来交流感想。第2学年观察见习，包括观摩上届学生实习和实习学校教师的教学，每学期1周，分散进行，观察后回来讨论、交流。第3学年每学期集中1周的教育见习，学生分散在不同学校、班级，学生在见习之前、过程中、见习后会有指导，主要是由见习学校进行指导。第4学年第1学期为期18周的综合实习，到小学教学、管理班级，参加组织各种活动（如运动会等），第2学期，根据实习情况进行为期2周的教育研习[15]。
总之，师范院校应根据学校的办学特色以及全科师范生自身的优势，挖掘本地区的优秀文化资源，构建适合本校小学全科教师培养的课程及内容体系，本土化培养能够胜任多学科教学，具有综合能力的“下得去、留得住、教得好”的卓越的乡村小学全科教师，以促进乡村教育发展。
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[15]刘文，刘红艳.日本小学全科教师培养的课程设置及启示[J].外國中小学教育，2017（10）：67-74.
（责任编辑：刘宇）