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结合云南民族高校艺体类学生的生源特点、教学现状和存在的问题，分析任务型教学法“以学生为中心”，强调在真实的情境中学习和掌握语言的教学模式，从而提升艺体类学生语言综合运用能力，打破艺体类学生大学英语教、学两难的困境。
任务型教学法民族高校艺体类学生大学英语云南地处西南边陲，交通相对闭塞，文化发展落后，英语教育处于较低水平，尤其是作为特长生的艺术和体育专业的学生。随着近年来大学英语改革步伐的加快，高校的大学英语面临巨大的挑战和变革。如何提高艺体类学生的英语应用能力？什么才是符合艺体类学生大学英语学习的教学模式？本文结合云南民族高校艺体类学生的生源特点、教学现状和存在的问题，分析任务型教学法中的“在做中学”“以学生为中心”“在真实的情境中学习和掌握语言”的教学模式，从而提升艺体类学生语言综合运用能力，打破艺体类学生大学英语教、学两难的困境。
一、民族高校艺体类学生的生源特点和大学英语教学现状
1.学生英语起点低，基础相对较差
由于地域因素，生活环境的特殊，云南民族地区的高校英语大多比较落后，许多学生接触英语时间较晚，没有很好的英语学习环境，英语起点低。作为艺体类的学生，在高考时是作为特长生进入高校学习，文化课程相对较差，英语成绩更是不甚理想。在笔者所教的229名艺体类学生中只有10名学生表示从幼儿园开始接触英语，其中104名学生从小学接触英语，114名学生从初中开始学习英语。也就是说有半数的学生从13岁开始学习英语，错过了语言学习的最佳阶段。从教学方面来看，中小学英语学习大多采用“汉语为主导，英语为辅”的英语教学模式，这在无形中强化了汉语的语言介质功能。英语学习变成了“汉语-英语-汉语”的转换，而非直接进行英语的学习，导致英语的学习变得“费时低效”，难于取得突破性的进步。
2.应试为主导的英语学习，考核形式单一
应试教育在民族高校的英语教学中仍然比较普遍。英语学习大多以考试为主，听、说、读、写等实际应用能力不受重视。从学校的管理层面来看，通常以四、六级过关率来衡量学生英语学习水平的标准，从而影响学生语言综合素质的提升。英语学习变成为应付考试的各种学习方法：上课认真听讲做笔记，课下背单词，做语法题，完全忽视语言作为综合运用的能力是强调听、说、读、写、译五项全能。
从考核层面来看，学校对艺体类学生的考核形式单一，大多采用终结性评估模式，即英语考试大多采用期中+期末的考试方式考核英语学习。在笔者的教学中发现，许多英语口语表达能力强，上课活跃积极的学生最终的英语考试成绩并不理想。由于最终成绩不理想，艺体类学生对于英语学习易产生挫败感，从而产生畏难情绪甚至抵触英语的学习。
3.以传授语言知识为主的传统教学模式
目前我国的英语教学大多采用的是传统的以语言知识传授为主的教学模式。在课堂教学中教师多采用讲单词，讲语法，分析課文主题和结构来组织英语课堂教学。以“教师为主体，学生为辅”的教学模式，即教师讲，学生课前预习，认真听课，上课做笔记，课后复习的模式，学生不是作为主体来参与课堂，而是作为教师教学中的辅助性的手段进行课堂发言，发言机会较少，且大多与教师所讲知识点相关，没有实现语言的真实性和实用性的功能。在传统教学中，师生和生生间的互动较少，没有大量的交流机会，而是多采取非互动的练习为主，如填空，判断对错，阅读理解和写作等，不能保持学生旺盛的学习兴趣，双向破坏师生教与学的积极性。
4.师生对于教和学均存在畏难情绪
艺体类学生在英语学习中是被边缘化的一个独特群体。一方面学生认为自己的英语基础差，和专业知识差距很大，学习无用，对英语学习不够重视，常抱有“60分万岁，多一份浪费”的学习态度。另一方面学校管理对于艺体类学生的英语课程重视程度不够，相当一部分艺体类的英语教师自行制定教学大纲和教案，对于考核手段也是老师自行制定，没有统一完整的方案。同时大多教师在反映艺体学生在英语学习中是“一问三不知”“学习态度恶劣”，因此在教学中采用背单词、翻译课文，做课后练习等机械的教学模式，对于口语和听力的训练完全放弃。这样的英语教学让课堂教学枯燥乏味，加深学生对英语语言教学的厌恶，造成课堂上睡觉成风，用手机上网打游戏，看电视，甚至有的学生在英语课堂期间跑到走廊上练习跳舞，抄写音符等。师生对教和学的畏难情绪极大的影响学生的学习主动性，英语学习状况堪忧。
二、任务型教学法的必要性
任务型教学法（Task-based language teaching）的基本理念源于20世纪80年代的N. Prabhu，其核心是“在做中学”“用语言做事”“以学习者为中心”。强调的是通过完成具体的，可操作性的任务达到学习和掌握语言的目的。这同时也是2007年国家颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）中明确提出的目标：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。新《教学要求》同时指出：大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。
任务型教学强调语言使用的真实性和有效性，强化学习者的内部动机，真正调动学习者的兴趣。转变“如何教”为“如何学”，强调以学生为中心的教学模式。在民族高校艺体类学生中开展任务型教学非常必要。
第一，学生英语起点低，基础相对较差，挫败感强烈，从情绪上抵触英语学习。而任务型教学法让学生在轻松惬意的环境中学到实用的语言知识，切实提高其语言交际能力和综合运用能力。第二，艺体类学生思维活跃，不受条条框框限制，乐于挑战和参与实践活动。任务型教学强调的是在真实的情境中设计真实的任务，任务的布置具有趣味性，可操作性。让学生在完成任务的过程中体会在真实情景中的语言使用。第三，艺体类学生长期以来的评价体系得到纠正。任务型教学法根据学生的实际水平和语言能力设计任务，以任务的完成情况和完成质量对学生进行动态考核，避免单一的终结性评估。 三、任务型教学法在艺体类学生大学英语教学实践中的运用和取得的效果
1.实践中的运用
笔者在云南民族大学艺体类学生英语教学中，采用主题/话题为主导的英语任务型教学模式。每个班级分为固定的小组，4～5个人为一个小组。大学英语读写课程让学生提前2周预习课文，每课提出8～15个与课文相关的问题，小组利用所提出问题进行文本细读，小组成员可以查字典，上网，讨论问题，之后进行小组抢答，由小组选取一个代表发言。小组讨论课文后，笔者挑选文中经典句型进行讲解并让学生结合生活实际进行演练。每个小组对句型的演练至少完成一次，保证所有的学生都有参与感。课文文本细读后笔者让学生结合课文主题再次发表个人观点或者结合文中的主题或话题进行PPT演示。在学生完成任务的过程中，笔者关注语言语义的传达，而非语言形式的单纯演练，对出现的语言错误笔者没有当场一一纠正，而是在任務结束后在进行指正，避免打击学生的积极性，挫伤其学习的热情和自信心，导致“冷场”的局面发生。
在评估方面，笔者所在的院校采取形成性评估和终结性评估相结合的动态评估模式，降低了期末考试的比例，占到综合成绩的30%，而动态评估占到70%。在课堂中小组的发言，听写练习，每课的主题讨论和ppt汇报直接影响英语学习的评估成绩，让学生由课堂做笔记课后背诵，考前复习的模式改变为课堂积极参与，“从做中学”，真正转变身份，参与英语的学习。
2.教学效果
在笔者任教的班级中大多数学生表示接受以主题为主导的任务型英语教学，在对主题的引导过程中也相应地思考人生面临的许多问题，即符合任务型教学法中真实的情境下学习真实的语言。很多学生在主题式的英语教学中认为主题式讨论活跃课堂气氛，提高学习兴趣，强调从做中学，以学生为主体，学生变被动获取知识为主动学习，积极参与课堂教学，实现了语言学习的真实性，功能连贯性，可操作性，实用性和趣味性的结合。同时，在任务的驱动下带着目的去学习语言，自主学习能力和语言综合应用能力得到提高。在任务教学中小组为单位的教学模式促进艺体类学生学习的积极性，在小组成员的帮助和鼓励下克服对英语的恐惧，即打破因英语基础差，怕开口，怕学习英语的困难。同时，评估方式也得到很好的改善，从“一考定终身”的终结性评估模式转换成形成性评估和终结性评估的动态评估相结合的模式，真实地记录了艺体类学生在英语学习中的点点滴滴。
参考文献：
[1]文方礼.外语任务型教学法纵谈论[J].外语与外语教学，2003，（09）.
[2]中华人民共和国教育部.大学英语课程要求[M].外语教学与研究出版社，2007.
[3]Willis，J.A Framework for Task-Based learning[M].London：Longman，1996.
任务型教学法民族高校艺体类学生大学英语云南地处西南边陲，交通相对闭塞，文化发展落后，英语教育处于较低水平，尤其是作为特长生的艺术和体育专业的学生。随着近年来大学英语改革步伐的加快，高校的大学英语面临巨大的挑战和变革。如何提高艺体类学生的英语应用能力？什么才是符合艺体类学生大学英语学习的教学模式？本文结合云南民族高校艺体类学生的生源特点、教学现状和存在的问题，分析任务型教学法中的“在做中学”“以学生为中心”“在真实的情境中学习和掌握语言”的教学模式，从而提升艺体类学生语言综合运用能力，打破艺体类学生大学英语教、学两难的困境。
一、民族高校艺体类学生的生源特点和大学英语教学现状
1.学生英语起点低，基础相对较差
由于地域因素，生活环境的特殊，云南民族地区的高校英语大多比较落后，许多学生接触英语时间较晚，没有很好的英语学习环境，英语起点低。作为艺体类的学生，在高考时是作为特长生进入高校学习，文化课程相对较差，英语成绩更是不甚理想。在笔者所教的229名艺体类学生中只有10名学生表示从幼儿园开始接触英语，其中104名学生从小学接触英语，114名学生从初中开始学习英语。也就是说有半数的学生从13岁开始学习英语，错过了语言学习的最佳阶段。从教学方面来看，中小学英语学习大多采用“汉语为主导，英语为辅”的英语教学模式，这在无形中强化了汉语的语言介质功能。英语学习变成了“汉语-英语-汉语”的转换，而非直接进行英语的学习，导致英语的学习变得“费时低效”，难于取得突破性的进步。
2.应试为主导的英语学习，考核形式单一
应试教育在民族高校的英语教学中仍然比较普遍。英语学习大多以考试为主，听、说、读、写等实际应用能力不受重视。从学校的管理层面来看，通常以四、六级过关率来衡量学生英语学习水平的标准，从而影响学生语言综合素质的提升。英语学习变成为应付考试的各种学习方法：上课认真听讲做笔记，课下背单词，做语法题，完全忽视语言作为综合运用的能力是强调听、说、读、写、译五项全能。
从考核层面来看，学校对艺体类学生的考核形式单一，大多采用终结性评估模式，即英语考试大多采用期中+期末的考试方式考核英语学习。在笔者的教学中发现，许多英语口语表达能力强，上课活跃积极的学生最终的英语考试成绩并不理想。由于最终成绩不理想，艺体类学生对于英语学习易产生挫败感，从而产生畏难情绪甚至抵触英语的学习。
3.以传授语言知识为主的传统教学模式
目前我国的英语教学大多采用的是传统的以语言知识传授为主的教学模式。在课堂教学中教师多采用讲单词，讲语法，分析課文主题和结构来组织英语课堂教学。以“教师为主体，学生为辅”的教学模式，即教师讲，学生课前预习，认真听课，上课做笔记，课后复习的模式，学生不是作为主体来参与课堂，而是作为教师教学中的辅助性的手段进行课堂发言，发言机会较少，且大多与教师所讲知识点相关，没有实现语言的真实性和实用性的功能。在传统教学中，师生和生生间的互动较少，没有大量的交流机会，而是多采取非互动的练习为主，如填空，判断对错，阅读理解和写作等，不能保持学生旺盛的学习兴趣，双向破坏师生教与学的积极性。
4.师生对于教和学均存在畏难情绪
艺体类学生在英语学习中是被边缘化的一个独特群体。一方面学生认为自己的英语基础差，和专业知识差距很大，学习无用，对英语学习不够重视，常抱有“60分万岁，多一份浪费”的学习态度。另一方面学校管理对于艺体类学生的英语课程重视程度不够，相当一部分艺体类的英语教师自行制定教学大纲和教案，对于考核手段也是老师自行制定，没有统一完整的方案。同时大多教师在反映艺体学生在英语学习中是“一问三不知”“学习态度恶劣”，因此在教学中采用背单词、翻译课文，做课后练习等机械的教学模式，对于口语和听力的训练完全放弃。这样的英语教学让课堂教学枯燥乏味，加深学生对英语语言教学的厌恶，造成课堂上睡觉成风，用手机上网打游戏，看电视，甚至有的学生在英语课堂期间跑到走廊上练习跳舞，抄写音符等。师生对教和学的畏难情绪极大的影响学生的学习主动性，英语学习状况堪忧。
二、任务型教学法的必要性
任务型教学法（Task-based language teaching）的基本理念源于20世纪80年代的N. Prabhu，其核心是“在做中学”“用语言做事”“以学习者为中心”。强调的是通过完成具体的，可操作性的任务达到学习和掌握语言的目的。这同时也是2007年国家颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）中明确提出的目标：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。新《教学要求》同时指出：大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。
任务型教学强调语言使用的真实性和有效性，强化学习者的内部动机，真正调动学习者的兴趣。转变“如何教”为“如何学”，强调以学生为中心的教学模式。在民族高校艺体类学生中开展任务型教学非常必要。
第一，学生英语起点低，基础相对较差，挫败感强烈，从情绪上抵触英语学习。而任务型教学法让学生在轻松惬意的环境中学到实用的语言知识，切实提高其语言交际能力和综合运用能力。第二，艺体类学生思维活跃，不受条条框框限制，乐于挑战和参与实践活动。任务型教学强调的是在真实的情境中设计真实的任务，任务的布置具有趣味性，可操作性。让学生在完成任务的过程中体会在真实情景中的语言使用。第三，艺体类学生长期以来的评价体系得到纠正。任务型教学法根据学生的实际水平和语言能力设计任务，以任务的完成情况和完成质量对学生进行动态考核，避免单一的终结性评估。 三、任务型教学法在艺体类学生大学英语教学实践中的运用和取得的效果
1.实践中的运用
笔者在云南民族大学艺体类学生英语教学中，采用主题/话题为主导的英语任务型教学模式。每个班级分为固定的小组，4～5个人为一个小组。大学英语读写课程让学生提前2周预习课文，每课提出8～15个与课文相关的问题，小组利用所提出问题进行文本细读，小组成员可以查字典，上网，讨论问题，之后进行小组抢答，由小组选取一个代表发言。小组讨论课文后，笔者挑选文中经典句型进行讲解并让学生结合生活实际进行演练。每个小组对句型的演练至少完成一次，保证所有的学生都有参与感。课文文本细读后笔者让学生结合课文主题再次发表个人观点或者结合文中的主题或话题进行PPT演示。在学生完成任务的过程中，笔者关注语言语义的传达，而非语言形式的单纯演练，对出现的语言错误笔者没有当场一一纠正，而是在任務结束后在进行指正，避免打击学生的积极性，挫伤其学习的热情和自信心，导致“冷场”的局面发生。
在评估方面，笔者所在的院校采取形成性评估和终结性评估相结合的动态评估模式，降低了期末考试的比例，占到综合成绩的30%，而动态评估占到70%。在课堂中小组的发言，听写练习，每课的主题讨论和ppt汇报直接影响英语学习的评估成绩，让学生由课堂做笔记课后背诵，考前复习的模式改变为课堂积极参与，“从做中学”，真正转变身份，参与英语的学习。
2.教学效果
在笔者任教的班级中大多数学生表示接受以主题为主导的任务型英语教学，在对主题的引导过程中也相应地思考人生面临的许多问题，即符合任务型教学法中真实的情境下学习真实的语言。很多学生在主题式的英语教学中认为主题式讨论活跃课堂气氛，提高学习兴趣，强调从做中学，以学生为主体，学生变被动获取知识为主动学习，积极参与课堂教学，实现了语言学习的真实性，功能连贯性，可操作性，实用性和趣味性的结合。同时，在任务的驱动下带着目的去学习语言，自主学习能力和语言综合应用能力得到提高。在任务教学中小组为单位的教学模式促进艺体类学生学习的积极性，在小组成员的帮助和鼓励下克服对英语的恐惧，即打破因英语基础差，怕开口，怕学习英语的困难。同时，评估方式也得到很好的改善，从“一考定终身”的终结性评估模式转换成形成性评估和终结性评估的动态评估相结合的模式，真实地记录了艺体类学生在英语学习中的点点滴滴。
参考文献：
[1]文方礼.外语任务型教学法纵谈论[J].外语与外语教学，2003，（09）.
[2]中华人民共和国教育部.大学英语课程要求[M].外语教学与研究出版社，2007.
[3]Willis，J.A Framework for Task-Based learning[M].London：Longman，1996.