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现代文本的科学解读是现代人必备的能力之一，姑且不从其功能论，仅从现代文本在当下媒介、教材中所占比例便可知一二。然而，现代文本因其意义空白多、视野广阔等原因，令解读者颇费周章，容易浅读、误读。这涉及到解读者在现代文本解读方面的素养，尤其是核心素养的问题。
界定现代文本解读所需核心素养，弄清其构成，不仅是对2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（下称《意见》）中提出“核心素养”的积极回应，也是对当前语文现代文本教学有效性不强、困惑甚多等问题的回应。那么，在语文学习、教育中如何培养、提高核心素养？针对现代文本解读中存在浅读、误读的现象，我们有必要进一步探讨现代文本解读所需的核心素养的界定与构成。
一、现代文本解读所需的核心素养内涵界定
要界定现代文本解读所需的核心素养，应先弄清“核心素养”的内涵。但是，作为三维目标的发展和深化，“核心素养”已经成为近年我国教育界的热词，时至今日，其内涵依然没有一个科学的界定，现有的不少界定存在抵牾处。
钟启泉认为：“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。”这一定义突出了“核心素养”的习得性（离不开学校教育）、关键所在（解决问题）和本质（素养与能力）。但问题有二：1.以“素养”解释“核心素养”，有循环定义的弊病;2.“能力”与“素养”有别，属于不同类属。
如何正确理解“核心素养”？笔者以为，需要注意以下问题：
1.“素养”不等同于“能力”“知识”
部分“能力”是先天性的，“素养”全是后天长期习得的结果。“能力”，作为完成一项目标或者任务所体现出来的本领，是“素质”的外化，多属于解决实际问题的外在性主观条件。“素养”作为修养，是理论、知识、艺术、思想等方面统整之后达到的水平，属于内在性主观条件。崔允漷采用《意见》关于核心素养是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的界定，认为“核心素养”是个体的“关键能力与必备品格”，将“素养”等同于“能力”，是不太科学的。若将“素养”等同于“知识”，则更不科学。固然，没有“知识”向“能力”转化过程中形成的“素质”，就谈不上“素养”，但“知识”作为认识、经验，还只是能力形成的前提之一。经济合作与发展组织（OECD）所邀学者在进行为期近九年（1997-2005）的“素养的界定与选择”专题研究后指出，素养是对知识、能力、态度的统整（与上文中教育部的界定区别明显）。他们并没有将“素养”等同于“知识”“能力”“态度”三者或其中之一。“素养”应该是内化后的知识、能力等因素融合、统一而成的素质。
2.“素养”不完全等同于“素质”，但属于“素质”
“素养”“素质”相同点在于：（1）既成性，“素”，向来，即已经拥有了;（2）可塑性、发展性，“素质”中部分是先天形成的，如生理方面的素质，其余部分与“素养”均可通过内外活动形式得以提高。据《现代汉语词典》（商务印书馆），“素质”的第二个义项就是“素養”。由此可知，“素质”的外延大于“素养”。“素质”另两个义项是：事物本来的性质;心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。今日“素质”的内涵已经泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展，有人将这一泛化看成是对经典概念的“教育学的改造和加工”，实际上这属于语言运用中的词义扩展现象。一言以蔽之，二者范围不同：“素质”包含生理、心理、文化、思想等不同的层面，“素养”表现在心理、文化、思想等层面。
除以上差异，“素养”“素质”还有侧重点的不同，“素质”更强调固有的本质性，其中一部分以先天禀赋为基质;“素养”更强调通过有意的人为教育（含自我教育）加以规划、设计与培养，即以后天学习为条件，长期坚持方能“习得”。
因此，只有增加“素质”的内涵，即增加恰当的限制语，以缩小其外延，“素质”才可能等同于“素养”。
3.“核心素养”不等同于“素养”
崔允漷在谈到“核心素养”时，强调它是个体“关键”“必备”的东西;就群体而论，则强调“关键”“共同”：“核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。”这是颇有智慧的识见。也就是说，“关键”是就其地位、作用而言，“共同”是就其普适性而言，二者缺一不可。“核心素养”就是“关键”“共同”形成交集的那部分素养。“素养”范围极广，无“关键”的限定。
综上所述，核心素养就是通过后天学习而形成的在解决实际问题、适应发展需要时起关键作用的素质。需要指出的是，“后天学习”，场所可以在校内，也可在校外;凭借手段可以是学校教育，也可以是自学、互学。“素养”的形成，就是后天修习、涵养的结果。
界定了“核心素养”，“现代文本解读的核心素养”的界定就水到渠成。只要明确其形成途径（修习、涵养）、解读指向（现代文本）、解读要求（准确、深入）、地位作用（关键），我们便可得知：现代文本解读的核心素养，指通过修习、涵养而形成的在准确、深入地解读、把握当下和未来现代文本时起关键作用的素质。
现代文本解读的“核心素养”属于“学科素养”中关于某板块的核心素养，姑名之为“学科板块核心素养”，如前所述，它具有关键性、普适性。至于兴趣、情感、意志、动机、性格等非智力因素所形成的素养，虽然于文本解读重要，也具有普适性，但一者是现代学科学习的公需素养，没有学科特性，二者不是现代文本解读所需素养的核心部分，因此不是现代文解读的核心素养。现代文本解读的核心素养，必须是广大解读者没有它就不能准确、深入地解读、把握现代文本的那部分素养。此外，教育部《意见》界定核心素养时“突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”，也就是说，不仅着眼于眼前学习及其意识、能力，还着眼于“发展”，以“适应终身发展和社会发展需要”。 二、现代文本解读所需的核心素养构成
现代文本解读的核心素养由哪些关键性因素构成呢？OECD所邀学者关于素养是对知识、能力、态度的统整的见解启示我们，应多维度探求。
我们知道，解决实际问题，首先离不开相应的知识和品格，也离不开对问题的思维方式，更离不开解决问题的能力。因此，现代文本解读的核心素养的构成必然涉及四个维度：
1.知识维度的核心素养
知识不等同于素养，不过，知识的内化就意味着一定的基本素养的生成。对这部分素养姑名之为“知识性素养”。现代文本解读知识维度的核心素养的构成有二：
（1）语法知识性素养
语法知识被初高中教材淡化，仅仅在高中选修《语言文字应用》中简单涉及。事实上，语法知识，尤其是句法知识，对理解结构复杂的长句、省略多的短句、层次复杂的复句大量出现的现代文本的作用明显。
（2）文体知识性素养
表达手法（记叙、议论、说明、抒情等）、语言体式（古文与白话文;韻文、骈文、散文分类等;不同文体的语言风格）、结构类型（记叙文的时空型、议论文的逻辑型、说明文的程序式和并列式、抒情文的时空交叉型、描写文的情节型）、题材内容（历史小说，言情小说、谴责小说、时评杂感等）、形态格式（篇幅、格式、音韵等;书信、公文等）等属于文体知识。作为文本因素，它有利于解读者迅速进入文本，准确把握文本内容。
2.品格维度的核心素养
所谓品格，指品性而非格调。“品性”，指由思想、道德、文化等决定的人品、性格，是内在的;“格调”，指风格、风度，是外在的。品格维度的核心素养，就是教育部《意见》所谓“适应终身发展和社会发展需要的必备品格”;解读现代文本所需的品格维度的核心素养，就是解读现代文本的“必备品格”。其构成有三：
（1）沉潜素养
沉静而不浮躁，是心性上的素养，是注意力集中、深入且持久的表现。《尚书·洪范》中“沉潜刚克，高明柔克”一语表明古人视“沉潜”为人的重要禀性。解读文本时，若心思不能沉潜，浮光掠影，解读思维呈现跳跃性、内蕴丰富的文本则拘泥于表而不入其里，这无异于雾中看花。文化水平差不多的，沉静者解读文本往往深入、细致、周密，其原因就在于此。
（2）思想文化素养
思想的纯正，拥有正确的世界观、普世价值观、家国情怀和博爱情怀，能把握时代主旋律，才能在文本解读中从内容上真正亲近、理解、欣赏文本。需要指出的是，能把握时代主旋律，首先需要学生有时代意识、国际视野。正确解读文本，除了离不开时代精神（报告文学、人物访谈、杂文等反映现实生活，体现时代精神），还离不开其他文本背景知识，如民族文学传统（章回小说、相声、小说的情节性、意境营造等独特的民族标记）、族群思想文化。这类知识内化，则成为素养。深入、准确解读文本，常常需要“知人论世”，需要这类素养作支撑。
（3）民主合作素养
民主合作既是精神，也是素养。有时，文本解读障碍或争议甚多，凭一己学力难以完成。这需要学生有民主意识，师生、生生合作切磋，才能化迷茫为清晰，同时也体现对他人的尊重和言说的理性。
以上素养，不仅为解读文本之必需，而且直接攸关学生持续发展。
3.思维维度的核心素养
没有思维参与或深度参与的文本解读，是低效或无效的解读。思维是一种能力，但更是一种素养。现代文本解读思维维度的核心素养的构成有四：
（1）直觉思维素养
直觉思维作为一种思维形式，不受某种固定的逻辑规则约束而直接领悟事物本质，具有迅捷性、直接性、本能意识等特征。它有利于提高思维的敏捷性，从而提高快速阅读文本的能力。“语感”就是直觉思维的结果。
（2）形象思维素养
形象思维是通过个性化的特殊形象理解或表现事物的本质内涵的一种思维形式，具有形象性、非逻辑性、粗略性、想象性。它有利于解读形象化表达和高度抽象化的文本。联想思维、想象思维均属于形象思维。这对于文本的意义空白的准确填补、确定而言，非常有利且必要。
（3）逻辑思维素养
逻辑思维是运用概念、判断、推理等反映事物本质与规律的认识过程和思维形式，也叫抽象思维。它以抽象的概念、判断和推理作为思维的基本形式，以分析、综合、比较、抽象、概括和具体化作为思维的基本过程。在披文入理的过程中，分析文段、文本的逻辑层次、结构，因理性的增强而增强解读的准度。
（4）辩证思维素养
辩证思维是以变化发展视角系统认识事物的思维方式，它要求一分为二地看待事物，以发展变化的眼光看待事物，透过现象看本质，从而系统地、完整地认识对象。它有利于解读思辨色彩浓的文本。
前两点体现为感性，对文学类文本解读尤其重要;后两点体现为理性，适用于所有现代文本。
4.能力维度的核心素养
能力是素养的外化，所对应的素养姑名之为“技能性素养”。现代文本解读能力维度的核心素养的构成有四：
（1）语言理解素养
语言理解素养体现为筛选、提取、选择信息，语法运用，概括压缩的意识和素质，是阅读的前提和根本。有人强调“语感”的作用，认为是语文教学的根本或归宿。语感是一种语言直觉思维能力，“是对语言隐含意义的一种深刻的直觉”，但在具体文本解读中，若“直觉”缺乏理性的保障，则易误读。因此，过分强调“语感”，夸大了“语感”功能，也是对文本解读的神秘化。况且“言语经验的习得是语感的唯一源泉”，语感是“言语经验”累积、直觉思维的结果，虽然重要，叶圣陶先生就曾倡导语感教学，但就准确解读而言，感性的语感远不及理性的剖析重要，因此不宜将“语感”视为文本解读的核心素养，更不能将语感视为语文教学的根本或归宿。
（2）品咂素养
所谓“品咂”，指体会、品味、评价。品咂能力的强弱是衡量艺术修养高低的重要标准。如果说理解是文本解读的前提，那么，鉴赏就是文本解读的关键。通过对语言、形象、构思等鉴别、玩索，才能真正将文本解读提升到美学层次。须知：学生品咂素养没有或不高，是一种人文性缺失。
（3）结构分析素养
文本中，整体对部分具有规定性，即意义的约束性。如果解读文本时不联系语境，不联系语境的结构并予以分析，那么，就难以明确行文思路，难以把握文本的意义重心。运用结构类型知识分析文本结构是一种基本的核心的素养。
（4）创新素养
对文本鉴别、评定、重建、新解等，尤其要求多角度解读（除文体学外，还可从语义学、社会学、文化学、接受美学等角度解读）、批判性解读（属于创造性解读）。这是当今尤应倡导、培养的素养。
界定现代文本解读的核心素养这一概念并明确其构成，是培养、提高学生（也包含教师）解读现代文本核心能力的前提和关键。我们不仅要从当前语文学习的问题这一角度思考，更要从学生（也包含教师）未来可持续发展的角度思考。
[作者通联：重庆云阳高级中学校]
界定现代文本解读所需核心素养，弄清其构成，不仅是对2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（下称《意见》）中提出“核心素养”的积极回应，也是对当前语文现代文本教学有效性不强、困惑甚多等问题的回应。那么，在语文学习、教育中如何培养、提高核心素养？针对现代文本解读中存在浅读、误读的现象，我们有必要进一步探讨现代文本解读所需的核心素养的界定与构成。
一、现代文本解读所需的核心素养内涵界定
要界定现代文本解读所需的核心素养，应先弄清“核心素养”的内涵。但是，作为三维目标的发展和深化，“核心素养”已经成为近年我国教育界的热词，时至今日，其内涵依然没有一个科学的界定，现有的不少界定存在抵牾处。
钟启泉认为：“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。”这一定义突出了“核心素养”的习得性（离不开学校教育）、关键所在（解决问题）和本质（素养与能力）。但问题有二：1.以“素养”解释“核心素养”，有循环定义的弊病;2.“能力”与“素养”有别，属于不同类属。
如何正确理解“核心素养”？笔者以为，需要注意以下问题：
1.“素养”不等同于“能力”“知识”
部分“能力”是先天性的，“素养”全是后天长期习得的结果。“能力”，作为完成一项目标或者任务所体现出来的本领，是“素质”的外化，多属于解决实际问题的外在性主观条件。“素养”作为修养，是理论、知识、艺术、思想等方面统整之后达到的水平，属于内在性主观条件。崔允漷采用《意见》关于核心素养是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的界定，认为“核心素养”是个体的“关键能力与必备品格”，将“素养”等同于“能力”，是不太科学的。若将“素养”等同于“知识”，则更不科学。固然，没有“知识”向“能力”转化过程中形成的“素质”，就谈不上“素养”，但“知识”作为认识、经验，还只是能力形成的前提之一。经济合作与发展组织（OECD）所邀学者在进行为期近九年（1997-2005）的“素养的界定与选择”专题研究后指出，素养是对知识、能力、态度的统整（与上文中教育部的界定区别明显）。他们并没有将“素养”等同于“知识”“能力”“态度”三者或其中之一。“素养”应该是内化后的知识、能力等因素融合、统一而成的素质。
2.“素养”不完全等同于“素质”，但属于“素质”
“素养”“素质”相同点在于：（1）既成性，“素”，向来，即已经拥有了;（2）可塑性、发展性，“素质”中部分是先天形成的，如生理方面的素质，其余部分与“素养”均可通过内外活动形式得以提高。据《现代汉语词典》（商务印书馆），“素质”的第二个义项就是“素養”。由此可知，“素质”的外延大于“素养”。“素质”另两个义项是：事物本来的性质;心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。今日“素质”的内涵已经泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展，有人将这一泛化看成是对经典概念的“教育学的改造和加工”，实际上这属于语言运用中的词义扩展现象。一言以蔽之，二者范围不同：“素质”包含生理、心理、文化、思想等不同的层面，“素养”表现在心理、文化、思想等层面。
除以上差异，“素养”“素质”还有侧重点的不同，“素质”更强调固有的本质性，其中一部分以先天禀赋为基质;“素养”更强调通过有意的人为教育（含自我教育）加以规划、设计与培养，即以后天学习为条件，长期坚持方能“习得”。
因此，只有增加“素质”的内涵，即增加恰当的限制语，以缩小其外延，“素质”才可能等同于“素养”。
3.“核心素养”不等同于“素养”
崔允漷在谈到“核心素养”时，强调它是个体“关键”“必备”的东西;就群体而论，则强调“关键”“共同”：“核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。”这是颇有智慧的识见。也就是说，“关键”是就其地位、作用而言，“共同”是就其普适性而言，二者缺一不可。“核心素养”就是“关键”“共同”形成交集的那部分素养。“素养”范围极广，无“关键”的限定。
综上所述，核心素养就是通过后天学习而形成的在解决实际问题、适应发展需要时起关键作用的素质。需要指出的是，“后天学习”，场所可以在校内，也可在校外;凭借手段可以是学校教育，也可以是自学、互学。“素养”的形成，就是后天修习、涵养的结果。
界定了“核心素养”，“现代文本解读的核心素养”的界定就水到渠成。只要明确其形成途径（修习、涵养）、解读指向（现代文本）、解读要求（准确、深入）、地位作用（关键），我们便可得知：现代文本解读的核心素养，指通过修习、涵养而形成的在准确、深入地解读、把握当下和未来现代文本时起关键作用的素质。
现代文本解读的“核心素养”属于“学科素养”中关于某板块的核心素养，姑名之为“学科板块核心素养”，如前所述，它具有关键性、普适性。至于兴趣、情感、意志、动机、性格等非智力因素所形成的素养，虽然于文本解读重要，也具有普适性，但一者是现代学科学习的公需素养，没有学科特性，二者不是现代文本解读所需素养的核心部分，因此不是现代文解读的核心素养。现代文本解读的核心素养，必须是广大解读者没有它就不能准确、深入地解读、把握现代文本的那部分素养。此外，教育部《意见》界定核心素养时“突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”，也就是说，不仅着眼于眼前学习及其意识、能力，还着眼于“发展”，以“适应终身发展和社会发展需要”。 二、现代文本解读所需的核心素养构成
现代文本解读的核心素养由哪些关键性因素构成呢？OECD所邀学者关于素养是对知识、能力、态度的统整的见解启示我们，应多维度探求。
我们知道，解决实际问题，首先离不开相应的知识和品格，也离不开对问题的思维方式，更离不开解决问题的能力。因此，现代文本解读的核心素养的构成必然涉及四个维度：
1.知识维度的核心素养
知识不等同于素养，不过，知识的内化就意味着一定的基本素养的生成。对这部分素养姑名之为“知识性素养”。现代文本解读知识维度的核心素养的构成有二：
（1）语法知识性素养
语法知识被初高中教材淡化，仅仅在高中选修《语言文字应用》中简单涉及。事实上，语法知识，尤其是句法知识，对理解结构复杂的长句、省略多的短句、层次复杂的复句大量出现的现代文本的作用明显。
（2）文体知识性素养
表达手法（记叙、议论、说明、抒情等）、语言体式（古文与白话文;韻文、骈文、散文分类等;不同文体的语言风格）、结构类型（记叙文的时空型、议论文的逻辑型、说明文的程序式和并列式、抒情文的时空交叉型、描写文的情节型）、题材内容（历史小说，言情小说、谴责小说、时评杂感等）、形态格式（篇幅、格式、音韵等;书信、公文等）等属于文体知识。作为文本因素，它有利于解读者迅速进入文本，准确把握文本内容。
2.品格维度的核心素养
所谓品格，指品性而非格调。“品性”，指由思想、道德、文化等决定的人品、性格，是内在的;“格调”，指风格、风度，是外在的。品格维度的核心素养，就是教育部《意见》所谓“适应终身发展和社会发展需要的必备品格”;解读现代文本所需的品格维度的核心素养，就是解读现代文本的“必备品格”。其构成有三：
（1）沉潜素养
沉静而不浮躁，是心性上的素养，是注意力集中、深入且持久的表现。《尚书·洪范》中“沉潜刚克，高明柔克”一语表明古人视“沉潜”为人的重要禀性。解读文本时，若心思不能沉潜，浮光掠影，解读思维呈现跳跃性、内蕴丰富的文本则拘泥于表而不入其里，这无异于雾中看花。文化水平差不多的，沉静者解读文本往往深入、细致、周密，其原因就在于此。
（2）思想文化素养
思想的纯正，拥有正确的世界观、普世价值观、家国情怀和博爱情怀，能把握时代主旋律，才能在文本解读中从内容上真正亲近、理解、欣赏文本。需要指出的是，能把握时代主旋律，首先需要学生有时代意识、国际视野。正确解读文本，除了离不开时代精神（报告文学、人物访谈、杂文等反映现实生活，体现时代精神），还离不开其他文本背景知识，如民族文学传统（章回小说、相声、小说的情节性、意境营造等独特的民族标记）、族群思想文化。这类知识内化，则成为素养。深入、准确解读文本，常常需要“知人论世”，需要这类素养作支撑。
（3）民主合作素养
民主合作既是精神，也是素养。有时，文本解读障碍或争议甚多，凭一己学力难以完成。这需要学生有民主意识，师生、生生合作切磋，才能化迷茫为清晰，同时也体现对他人的尊重和言说的理性。
以上素养，不仅为解读文本之必需，而且直接攸关学生持续发展。
3.思维维度的核心素养
没有思维参与或深度参与的文本解读，是低效或无效的解读。思维是一种能力，但更是一种素养。现代文本解读思维维度的核心素养的构成有四：
（1）直觉思维素养
直觉思维作为一种思维形式，不受某种固定的逻辑规则约束而直接领悟事物本质，具有迅捷性、直接性、本能意识等特征。它有利于提高思维的敏捷性，从而提高快速阅读文本的能力。“语感”就是直觉思维的结果。
（2）形象思维素养
形象思维是通过个性化的特殊形象理解或表现事物的本质内涵的一种思维形式，具有形象性、非逻辑性、粗略性、想象性。它有利于解读形象化表达和高度抽象化的文本。联想思维、想象思维均属于形象思维。这对于文本的意义空白的准确填补、确定而言，非常有利且必要。
（3）逻辑思维素养
逻辑思维是运用概念、判断、推理等反映事物本质与规律的认识过程和思维形式，也叫抽象思维。它以抽象的概念、判断和推理作为思维的基本形式，以分析、综合、比较、抽象、概括和具体化作为思维的基本过程。在披文入理的过程中，分析文段、文本的逻辑层次、结构，因理性的增强而增强解读的准度。
（4）辩证思维素养
辩证思维是以变化发展视角系统认识事物的思维方式，它要求一分为二地看待事物，以发展变化的眼光看待事物，透过现象看本质，从而系统地、完整地认识对象。它有利于解读思辨色彩浓的文本。
前两点体现为感性，对文学类文本解读尤其重要;后两点体现为理性，适用于所有现代文本。
4.能力维度的核心素养
能力是素养的外化，所对应的素养姑名之为“技能性素养”。现代文本解读能力维度的核心素养的构成有四：
（1）语言理解素养
语言理解素养体现为筛选、提取、选择信息，语法运用，概括压缩的意识和素质，是阅读的前提和根本。有人强调“语感”的作用，认为是语文教学的根本或归宿。语感是一种语言直觉思维能力，“是对语言隐含意义的一种深刻的直觉”，但在具体文本解读中，若“直觉”缺乏理性的保障，则易误读。因此，过分强调“语感”，夸大了“语感”功能，也是对文本解读的神秘化。况且“言语经验的习得是语感的唯一源泉”，语感是“言语经验”累积、直觉思维的结果，虽然重要，叶圣陶先生就曾倡导语感教学，但就准确解读而言，感性的语感远不及理性的剖析重要，因此不宜将“语感”视为文本解读的核心素养，更不能将语感视为语文教学的根本或归宿。
（2）品咂素养
所谓“品咂”，指体会、品味、评价。品咂能力的强弱是衡量艺术修养高低的重要标准。如果说理解是文本解读的前提，那么，鉴赏就是文本解读的关键。通过对语言、形象、构思等鉴别、玩索，才能真正将文本解读提升到美学层次。须知：学生品咂素养没有或不高，是一种人文性缺失。
（3）结构分析素养
文本中，整体对部分具有规定性，即意义的约束性。如果解读文本时不联系语境，不联系语境的结构并予以分析，那么，就难以明确行文思路，难以把握文本的意义重心。运用结构类型知识分析文本结构是一种基本的核心的素养。
（4）创新素养
对文本鉴别、评定、重建、新解等，尤其要求多角度解读（除文体学外，还可从语义学、社会学、文化学、接受美学等角度解读）、批判性解读（属于创造性解读）。这是当今尤应倡导、培养的素养。
界定现代文本解读的核心素养这一概念并明确其构成，是培养、提高学生（也包含教师）解读现代文本核心能力的前提和关键。我们不仅要从当前语文学习的问题这一角度思考，更要从学生（也包含教师）未来可持续发展的角度思考。
[作者通联：重庆云阳高级中学校]