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一、问题的提出
课堂教学是师生围绕教学内容交流对话的过程，在课堂中师生借助教材的语言文字等符号系统，通过言说与倾听，逐渐敞开自己的精神世界，获得精神和意义的分享，而不只是以获得间接经验为目标。师生渐进敞开心灵世界的过程是一个由表入里、由浅及深的层次性展开。我们追寻的问题是，与不同认知、情感水平相对应的课堂交往活动是否具有层次性，如果存在，我们如何设计课堂交往的层次，运用不同层次的相互关联来推进教学活动与教学目标的实现。
二、从课堂交往的历史变革中看交往层次
有学者对课堂交往进行了从古到今的纵向历史追溯，根据历史上人们对儿童身心发展规律及对教师作用的认识发展，得出课堂交往的历史演变经过了四个类型的发展，即“无序型交往、有序型交往、伦理型交往和审美型交往”。如果将课堂交往历史变革的四个阶段类比为一堂课的师生交往，就可以粗略地得出课堂交往的层次。然而，交往层次毕竟不同于课堂交往的历史阶段，它更突出交往的内在联系，包括教学内容的逐渐丰富、深入。为此，从教学内容、教学手段、教师、学生等教学活动的多个要素来看课堂交往类型的特征，不难看出从无序型交往(教学内容为第一要义)到有序型交往(强调课堂的技术理性)，再到伦理型交往(学生的“兴趣主义”倾向)，最终到审美型交往(师生精神上的对话)，是一条由教学客体向教学主体转化、由单个主体向主体间转化的层次推进的进程。
从课堂交往主体与作为客体的教学内容(主要是教材文本)相互作用的教学活动来看，由文本主宰的课堂交往是浅层次的。它至少包括两个层次：第一层次表现为单个主体围绕文本展开的生活经验的言说，第二层次表现为单个主体对文本深入理解的同时形成自己的期待，以及这些期待在文本中获得实现或落空。其中形成期待是交往浅层次的核心任务，它在第一层次的交往基础上产生，在第二层次得到确认。根据皮亚杰心理学理论，在生活经验的言说中，学生会惊奇地发现自己与文本某些观点相一致，同时也会发现自己没有抓住某个要点，在不同程度上与文本所呈现的不一致。学生试图通过对文本的深刻理解对原有观点进行调适，调适可能实现或落空，同时基于文本的理解又会形成新的期待。此时，课堂交往主体对教学内容选择和加工的自主性、选择性、能动性和创造性使学生的主体性充分凸显，但与其他主体间的互动作用不足，因此这种交往仍然是低层次的。
由教学主体主宰的课堂交往是高层次的。单个主体与文本的对话中形成的期待驱使着师生展开对话，此时，教学内容的文本被师生用自己的话重新表述着，文本不仅参与到师生对话中，而且借用师生之口在言说，文本富有了生命，具有充分的意义。此时的文本已是文本作者的化身，它在教学过程中的地位与教师、学生一样具有主体性，教师、学生、文本三主体之间的对话，形成三者的视界融合，达成三者的共识和共享，这就是主体性向主体间性的转化。所以，高层次的课堂交往既不是把师生的意志强加到文本之上，也不是对文本固有意义的认知或改造，而是把文本由客体变为主体，并与之对话。“文本是一种语言，也就是说，它像一个‘你’一样自身说话，它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人”。由此，课堂交往的第三个层次是教师、学生与文本三者的对话，是文本视界与师生视界的互动，它是课堂交往的高潮，其功能是调适师生的期待。课堂交往的第四层次为课堂交往的结果，是识别、评价课堂交往的收获，体味生命主体的差异及对塑造差异的可能性的反应。
三、课堂交往的层次推进
课堂交往的层次推进并非在形式上经历这四个层次，也不是四个层次的递进展开，实践中的课堂交往层次取决于课程价值的思维类型、学生认知发展水平等因素。
有学者认为课程价值从思维模式来看，可分为：“逻辑思维、操作思维、艺术思维和交往思维四种。”它们之间有层次递进吗?笔者能力有限，难以揭示，但有一点是肯定的，即不同思维目标的实现，其交往方式肯定不同。逻辑思维更多地运用于在认知领域中的概念、原理的学习中。操作思维体现在操作性知识的学习中，如步骤、程序、途径、制定活动方案等；艺术思维可以在角色扮演、榜样示范中获得；交往思维应在社会实践、调查、统计、讨论等活动中得到锻炼。这些学习活动并非与四个交往层次相对应，每种思维的发展也不需要经历四个交往层次。这些目标使课堂交往的层次变得模糊、混乱而无纵深推进感。
再如，学生的认知发展水平直接影响着学生主体性的发展，从而使交往层次难以预测和有效推进。当学生被动接受知识时，往往对教师讲解的内容全盘承接，没有选择，缺乏主体性；当学生在接受知识的同时，对所给予的知识有所怀疑，此时主体性开始启动，对话冲动开始萌发，但还不是自觉的，当学生按自身内在的认知模式审视知识时，就开始跃跃欲试，教师明显感到学生有话要说，课堂交往由主体性转向主体闻性，当学生开始倾听他人见解时，自主建构与价值引导就能获得统一，学生变成自觉的学习者，课堂交往进入教师、学生、文本三者的视界融合。
尽管学生认知水平的不确定性和思维模式的多样性使课堂交往难以推进，但有交往层次的存在，就一定存在推进课堂交往层次的内在动力，惟有如此，教者才能运用交往层次理论，实现课堂教学的变革。教师应有效地判断学生的课堂行为，并对学生作有效的纵深引导，从而推进课堂交往。
课堂教学是师生围绕教学内容交流对话的过程，在课堂中师生借助教材的语言文字等符号系统，通过言说与倾听，逐渐敞开自己的精神世界，获得精神和意义的分享，而不只是以获得间接经验为目标。师生渐进敞开心灵世界的过程是一个由表入里、由浅及深的层次性展开。我们追寻的问题是，与不同认知、情感水平相对应的课堂交往活动是否具有层次性，如果存在，我们如何设计课堂交往的层次，运用不同层次的相互关联来推进教学活动与教学目标的实现。
二、从课堂交往的历史变革中看交往层次
有学者对课堂交往进行了从古到今的纵向历史追溯，根据历史上人们对儿童身心发展规律及对教师作用的认识发展，得出课堂交往的历史演变经过了四个类型的发展，即“无序型交往、有序型交往、伦理型交往和审美型交往”。如果将课堂交往历史变革的四个阶段类比为一堂课的师生交往，就可以粗略地得出课堂交往的层次。然而，交往层次毕竟不同于课堂交往的历史阶段，它更突出交往的内在联系，包括教学内容的逐渐丰富、深入。为此，从教学内容、教学手段、教师、学生等教学活动的多个要素来看课堂交往类型的特征，不难看出从无序型交往(教学内容为第一要义)到有序型交往(强调课堂的技术理性)，再到伦理型交往(学生的“兴趣主义”倾向)，最终到审美型交往(师生精神上的对话)，是一条由教学客体向教学主体转化、由单个主体向主体间转化的层次推进的进程。
从课堂交往主体与作为客体的教学内容(主要是教材文本)相互作用的教学活动来看，由文本主宰的课堂交往是浅层次的。它至少包括两个层次：第一层次表现为单个主体围绕文本展开的生活经验的言说，第二层次表现为单个主体对文本深入理解的同时形成自己的期待，以及这些期待在文本中获得实现或落空。其中形成期待是交往浅层次的核心任务，它在第一层次的交往基础上产生，在第二层次得到确认。根据皮亚杰心理学理论，在生活经验的言说中，学生会惊奇地发现自己与文本某些观点相一致，同时也会发现自己没有抓住某个要点，在不同程度上与文本所呈现的不一致。学生试图通过对文本的深刻理解对原有观点进行调适，调适可能实现或落空，同时基于文本的理解又会形成新的期待。此时，课堂交往主体对教学内容选择和加工的自主性、选择性、能动性和创造性使学生的主体性充分凸显，但与其他主体间的互动作用不足，因此这种交往仍然是低层次的。
由教学主体主宰的课堂交往是高层次的。单个主体与文本的对话中形成的期待驱使着师生展开对话，此时，教学内容的文本被师生用自己的话重新表述着，文本不仅参与到师生对话中，而且借用师生之口在言说，文本富有了生命，具有充分的意义。此时的文本已是文本作者的化身，它在教学过程中的地位与教师、学生一样具有主体性，教师、学生、文本三主体之间的对话，形成三者的视界融合，达成三者的共识和共享，这就是主体性向主体间性的转化。所以，高层次的课堂交往既不是把师生的意志强加到文本之上，也不是对文本固有意义的认知或改造，而是把文本由客体变为主体，并与之对话。“文本是一种语言，也就是说，它像一个‘你’一样自身说话，它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人”。由此，课堂交往的第三个层次是教师、学生与文本三者的对话，是文本视界与师生视界的互动，它是课堂交往的高潮，其功能是调适师生的期待。课堂交往的第四层次为课堂交往的结果，是识别、评价课堂交往的收获，体味生命主体的差异及对塑造差异的可能性的反应。
三、课堂交往的层次推进
课堂交往的层次推进并非在形式上经历这四个层次，也不是四个层次的递进展开，实践中的课堂交往层次取决于课程价值的思维类型、学生认知发展水平等因素。
有学者认为课程价值从思维模式来看，可分为：“逻辑思维、操作思维、艺术思维和交往思维四种。”它们之间有层次递进吗?笔者能力有限，难以揭示，但有一点是肯定的，即不同思维目标的实现，其交往方式肯定不同。逻辑思维更多地运用于在认知领域中的概念、原理的学习中。操作思维体现在操作性知识的学习中，如步骤、程序、途径、制定活动方案等；艺术思维可以在角色扮演、榜样示范中获得；交往思维应在社会实践、调查、统计、讨论等活动中得到锻炼。这些学习活动并非与四个交往层次相对应，每种思维的发展也不需要经历四个交往层次。这些目标使课堂交往的层次变得模糊、混乱而无纵深推进感。
再如，学生的认知发展水平直接影响着学生主体性的发展，从而使交往层次难以预测和有效推进。当学生被动接受知识时，往往对教师讲解的内容全盘承接，没有选择，缺乏主体性；当学生在接受知识的同时，对所给予的知识有所怀疑，此时主体性开始启动，对话冲动开始萌发，但还不是自觉的，当学生按自身内在的认知模式审视知识时，就开始跃跃欲试，教师明显感到学生有话要说，课堂交往由主体性转向主体闻性，当学生开始倾听他人见解时，自主建构与价值引导就能获得统一，学生变成自觉的学习者，课堂交往进入教师、学生、文本三者的视界融合。
尽管学生认知水平的不确定性和思维模式的多样性使课堂交往难以推进，但有交往层次的存在，就一定存在推进课堂交往层次的内在动力，惟有如此，教者才能运用交往层次理论，实现课堂教学的变革。教师应有效地判断学生的课堂行为，并对学生作有效的纵深引导，从而推进课堂交往。