论文部分内容阅读
摘 要：《电工基础》作为最重要的一门专业技术基础课程，军校士官学员本身的基础素质给《电工基础》教员带来了很大的教学难度。本文从军校士官学员的特点入手，采用任务驱动小组学习的教学方法对《电工基础》课程进行教学改革，详细阐述了任务驱动教学法的内涵及特点，并介绍了在《电工基础》课程中实施任务驱动小组学习教学方法的过程，为从事相关课程的教学工作者提供一定参考。
关键词：《电工基础》；任务驱动；小组学习；教学改革
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2016）06-0138-03
Abstract： "Electrician foundation" courses are the most important basis for professional and technical courses. However， the basic quality of military academy students brought great difficulty in the teaching of "Electrician foundation" courses. Having considered the characteristics of the military academy students， this paper proposes the teaching reform by using the task driven group learning， elaborates on the connotation and characteristics of the task driven teaching method， and introduces the process of this method in implementation， so as to provide a reference to the teaching workers in related courses.
Keywords： "electrician foundation"； task driven； group learning； teaching reform
引言
《電工基础》是电气类技术专业学员必修的最重要的一门专业技术基础课，也是其地非电气专业如机械、气象等相关专业必修的技术基础课程，具有很强的理论和实践性。该课程是学习《模拟电子技术》、《数字电路》、《信号与系统》等课程的基础，因此具有非常重要的基础地位。
军校士官职业教育作为任职教育的一项重要内容，对于提高部队基层官兵综合能力素质极为重要。但军校士官大专学员与本科学员有着生源不同的本质区别，由于这些学员集中为入伍两年以上的士兵或军龄更长的士官，文化基础相对薄弱且程度参差不齐。对于这样特殊的教学对象，需要教员有针对性地进行教学方法设计和教学实施，从而获取优良的教学效果。
任务驱动式教学法是一种在建构主义学习理论基础上建立的教学方法，其颠覆了以往的传统教学模式，以教员与学员配合完成任务、解决问题为主的多维互动式的教学理念代替以教员灌输式传授知识为主的传统教学理念，同时也是将传统的再现式教学转变为全新的探究式学习，使得每一位学员都能运用自己特有的经验和共有的知识，积极地提出方案并解决问题。
本次《电工基础》课程教学改革利用任务驱动混合小组学习进行，在讲授章节内容前先分配不同的任务，将基础不同层次学员混编成组，驱动不同层次学员之间的互相帮带，最终使每个学员都学有所获，整体学员共同进步。
一、任务驱动式教学法简介
《电工基础课》程采用任务驱动式教学法的主要思想是，教员指导学员围绕一个共同的任务中心，在问题动机的强烈驱动下，鼓励学员积极主动应用学习资源，自主探索和互动协作学习，完成既定任务，并以此引导学员产生学习实践活动的意愿。这种教学法通过教员巧妙设定真实的任务，吸引学员学习的兴趣，利用任务形成的认知冲突，激发学员理解知识、掌握知识、运用知识解决问题的主动性，通过对既定问题的展开、分析、补充、解决、深化、引申，逐步理清思路、方法和知识脉络，引导学员通过自己任务的解决过程来加深其对知识的理解、构建和实践经验的积累，培养学员归纳、抽象和创新的思维能力。任务完成的同时，学员还可以获得成就感并激发更大地求知欲，从而形成心智活动感知的良性循环，有利于培养学员间的独立探索、合作讨论、勇于挑战的学习能力。
任务驱动式教学法最根本的特点“以任务为主线、学员为主体、教员为主导”，该教学方法摒弃了传统“教员讲授，学员聆听”这种以教定学的被动单方面教学模式，创新为学员自主协作、探索积累的“以学定教”新型教学模式。通过两学期的教学实践发现，任务驱动式教学法有效激发了学员的学习兴趣，锻炼了学员自主及协作学习的团队意识，提高了学员分析并解决问题的能力。
二、课程特点
《电工基础》是一门理论与实践性都很强的课程，其讲授的内容比较集中、联系性强，可以概括为以伏安特性为基本、电路分析任务为主干、电路分析方法为分支，涉及三大物理量（电流、电压和电功率）、三大基本定律（欧姆定律、基尔霍夫电流定律和基尔霍夫电压定律）、三大分析方法（支路电流法、网孔电流法和节点电压法）、两大分析定理（叠加定理和戴维宁定理）、两大暂态电路（充电电路和放电电路）以及一个模型（相量分析模型）。可以看出，该门课程的最终任务是利用各种分析方法求解三大物理量，其中各种分析方法就包括上述的三种基本定律、三种分析方法、两种分析定理、两大暂态电路微分方程以及一个模型。尤其在纯电阻电路分析部分内容中，这种最终任务体现得更突出，各种方法都可以用来解决同一任务，只是每种方法具有一定的适用范围以及复杂度不同而已，所以，该课程由于本质具有的任务性使得更加适用任务驱动进行教学设计。 三、学员特点
军校任职教育是培养技术型人才的重要途径，但其入学学员的文化基础对后续技术能力的获取有很大的决定作用。据笔者长期教学经验及调查统计了解军校士官大专学员特点有如下六点：（1）学员生源与本科学员有本质区别，士官大专学员主要是部队入伍两年以上的士兵或军龄更长的士官，大部分学员集中在高中及以下学历，仅有极少数为地方本专科未毕业而参军入伍，文化程度参差不齐；（2）服役期间由于学习搁置时间过长和断层，对大专课程学习肯定会存在畏难情绪和兴趣缺乏；（3）入学前从事非相关职业人员较多，如有相当一小部分人员从事司机、话务员等职业；（4）文科学员人数占据一半以上，数理基础较弱；（5）相对于军校本科学历教育的少数期班人数而言，士官学员人数较多，多达每个期班60-80人，且有四分之一学员是女生；（6）正是由于他们拥有的部队锻炼经历，造就了他们热爱动手实践，遵守纪律等优秀品质。
四、教学过程
采用任务驱动小组学习的《电工基础》教学改革方法，首先在开课伊始对学员按照入学基础按照优中差分层，然后按照优中差比例1：2：3进行小组分配，得到若干个小组，记入不同的小组编号。其次，教员需要对每个章节或专题内容进行任务设计以及教学实施过程设计，具体的教学过程分为四个环节：创设情境、确定问题（任務）、自主/协作学习和效果评价，如图1所示。
图1 任务驱动教学方法流程图
（1）创设情境：教员根据教学内容，创设与当前学习主题紧密相关的学习情境，引导学员带着真实的“任务”进入学习情境。这些直观生动的形象能激发起学员联想，唤起学员内部原有认知结构中相关的知识和经验，使学员能够顺理成章去利用相关知识与经验“顺应”或“同化”所学的新知识，发展新能力。
教员应根据教学内容和目的要求，设计并提出合适的情景任务。设计的情景任务应具有以下四个特点：一是要有明确的针对性，要围绕重要的、不易理解的概念去设计；二是要符合学员特点，重点让学员在情景任务时能够跟上进度；三是要做到趣味性与复杂性相结合，情景任务抛出时，要能够先提起学员兴趣，吸引学员积极开动脑筋思考；四是要具有渐进性，让学员对知识理解、消化和应用有一个逐步深入的过程。
如讲授支路电流法、网孔电流法和节点电压法三种电路分析方法时，可以设定同一个任务——车窗玻璃除霜器。通过创设栅格电阻电路如何均匀地在后窗玻璃水平和垂直方向除霜的情景，激发学员的学习兴趣；再如讲授戴维宁定理和诺顿定理时引入气温、湿度、压力等探测常用的惠斯登电桥电路情景激发学员了解基本的探测原理；又如讲授动态电路时引入照相机闪光灯电路工作时需要充电一段时间后才能再拍摄下一张照片等情景。
（2）确定任务：当学员置身于创设的情境中，自然面临教员布置得相关问题作为目标任务。任务的解决能让学员更广泛、更主动地激活自身原有知识及经验，帮助理解、分析并解决当前问题。解决问题的过程为新旧知识的衔接、拓展提供了很好的平台基础。可以看出，探索性学习的根本特征就是通过问题的解决来建构知识。如上述三个情景，可以分别让学员求解各支路电流、电压或是电功率，闪光灯导通后电容电压值及导通时间等任务或问题。
（3）自主学习、协作学习：在学习和解决问题的环节中，教员只是向学员提供解决问题的思路和线索，比如提示学员需要搜集哪些资料、获取资料的来源等信息，而不是直接告诉学员应当如何去解决问题，以此注重发展学员的“自主学习“能力。另外，教员还要倡导学员之间的相互讨论和交流，通过不同基础学员之间不同观点的相互弥补，补充和修正得到当前问题的最佳解决方案。
具体实施时，可由学员根据教员提供的微课或其他学习资源，进行课前自主学习，课内通过翻转课堂由优中等学员根据自己的理解进行讲解，其他学员依据自己能力记录疑点问题并向讲解的优中等学员进行提问，再由教员根据之前学员遗留的重难点问题进行专题讲解，做到信息全向循环流动，最后每组学员根据学习到的知识协作解决该课布置的情景任务。这样循序渐进的学习，既锻炼了学员的自学能力，也锻炼了学员的讲解能力，使得不同层次学员相互协作促进，共同提高。
（4）效果评价：任务得到解决后，要及时进行总结评价，通过总结评价纠正学员对所学知识认知上的模糊不清、理解上的错误和偏差，同时要指出存在的问题，对于具有创新性的个案进行讲评，从而实现“任务“到“知识”到“应用”到“创新“的一个过程。学习效果评价采用双面评价机制，一方面是对所学知识的意义建构的评价，即教员对学员完成当前问题解决方案的过程和结果的评价；另一方面，教员应更注重对学员本身的自主学习以及与他人协作学习能力的评价。
具体实施中，可由作为导演的教员根据现场观察给予小组及各组学员分数评价，同时学员根据本组协作解决任务的实施过程从自我参与完成任务的程度、自己给予同组学员的帮助、同组学员给予自己的帮助等方面给予本组学员分数评价。采取这样的双面评价机制，有利于促进学员的自我肯定和提高心理素质，从本质上激发学习的动力。
五、结束语
在《电工基础》课程中引入以教员与学员配合完成任务、解决问题为主的任务驱动小组学习的教学方法，是一种多维互动式的全新教学理念。通过这种教学方法，使得每位学员都能根据自己对当前问题的理解，运用自己特有的经验和共有的知识积极地提出方案并解决问题。有效提高了学员的学习兴趣和效率，培养了学员独立探索、相互合作的自学/协作学习能力，同时学员还会充满满足和成就感，从而减少了学员因系统性教学法带来的片面性茫然感。
参考文献
[1]李杨.高职《电工基础》课程教学改革探索与实践[J].柳州职业技术学院学报， 2011（2）.
[2]郭绍青.任务驱动教学法的内涵[J].中国电化教学，2006（7）：57-59.
[3]黄洪杰.任务驱动教学模式在通用技术课程中的应用研究[D].山东师范大学，2009.
[4]姜勇，蓝波.“任务驱动”教学法在电工电子技术课程中的应用[J].实验技术与管理，2009（9）：163-166.
[5]王敏，周树道，刘志华，等.军校士官大专电路课程分层次教学研究[J].中国电力教育，2012（5）：55-58.
[6]庄立群.EEP教学模式在教师信息技术培训中的构建与研究[D].浙江师范大学，2005.
[7]靳静.“任务驱动”法在计算机基础教学中的应用[J].华章，2012.
[8]刘芳.中职《中国旅游地理》课程中任务引领教学模式的实践研究[D].上海师范大学，2008.
[9]谷裕.中学信息技术“任务驱动”的教学模式研究与实践[D].辽宁师范大学，2006.
关键词：《电工基础》；任务驱动；小组学习；教学改革
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2016）06-0138-03
Abstract： "Electrician foundation" courses are the most important basis for professional and technical courses. However， the basic quality of military academy students brought great difficulty in the teaching of "Electrician foundation" courses. Having considered the characteristics of the military academy students， this paper proposes the teaching reform by using the task driven group learning， elaborates on the connotation and characteristics of the task driven teaching method， and introduces the process of this method in implementation， so as to provide a reference to the teaching workers in related courses.
Keywords： "electrician foundation"； task driven； group learning； teaching reform
引言
《電工基础》是电气类技术专业学员必修的最重要的一门专业技术基础课，也是其地非电气专业如机械、气象等相关专业必修的技术基础课程，具有很强的理论和实践性。该课程是学习《模拟电子技术》、《数字电路》、《信号与系统》等课程的基础，因此具有非常重要的基础地位。
军校士官职业教育作为任职教育的一项重要内容，对于提高部队基层官兵综合能力素质极为重要。但军校士官大专学员与本科学员有着生源不同的本质区别，由于这些学员集中为入伍两年以上的士兵或军龄更长的士官，文化基础相对薄弱且程度参差不齐。对于这样特殊的教学对象，需要教员有针对性地进行教学方法设计和教学实施，从而获取优良的教学效果。
任务驱动式教学法是一种在建构主义学习理论基础上建立的教学方法，其颠覆了以往的传统教学模式，以教员与学员配合完成任务、解决问题为主的多维互动式的教学理念代替以教员灌输式传授知识为主的传统教学理念，同时也是将传统的再现式教学转变为全新的探究式学习，使得每一位学员都能运用自己特有的经验和共有的知识，积极地提出方案并解决问题。
本次《电工基础》课程教学改革利用任务驱动混合小组学习进行，在讲授章节内容前先分配不同的任务，将基础不同层次学员混编成组，驱动不同层次学员之间的互相帮带，最终使每个学员都学有所获，整体学员共同进步。
一、任务驱动式教学法简介
《电工基础课》程采用任务驱动式教学法的主要思想是，教员指导学员围绕一个共同的任务中心，在问题动机的强烈驱动下，鼓励学员积极主动应用学习资源，自主探索和互动协作学习，完成既定任务，并以此引导学员产生学习实践活动的意愿。这种教学法通过教员巧妙设定真实的任务，吸引学员学习的兴趣，利用任务形成的认知冲突，激发学员理解知识、掌握知识、运用知识解决问题的主动性，通过对既定问题的展开、分析、补充、解决、深化、引申，逐步理清思路、方法和知识脉络，引导学员通过自己任务的解决过程来加深其对知识的理解、构建和实践经验的积累，培养学员归纳、抽象和创新的思维能力。任务完成的同时，学员还可以获得成就感并激发更大地求知欲，从而形成心智活动感知的良性循环，有利于培养学员间的独立探索、合作讨论、勇于挑战的学习能力。
任务驱动式教学法最根本的特点“以任务为主线、学员为主体、教员为主导”，该教学方法摒弃了传统“教员讲授，学员聆听”这种以教定学的被动单方面教学模式，创新为学员自主协作、探索积累的“以学定教”新型教学模式。通过两学期的教学实践发现，任务驱动式教学法有效激发了学员的学习兴趣，锻炼了学员自主及协作学习的团队意识，提高了学员分析并解决问题的能力。
二、课程特点
《电工基础》是一门理论与实践性都很强的课程，其讲授的内容比较集中、联系性强，可以概括为以伏安特性为基本、电路分析任务为主干、电路分析方法为分支，涉及三大物理量（电流、电压和电功率）、三大基本定律（欧姆定律、基尔霍夫电流定律和基尔霍夫电压定律）、三大分析方法（支路电流法、网孔电流法和节点电压法）、两大分析定理（叠加定理和戴维宁定理）、两大暂态电路（充电电路和放电电路）以及一个模型（相量分析模型）。可以看出，该门课程的最终任务是利用各种分析方法求解三大物理量，其中各种分析方法就包括上述的三种基本定律、三种分析方法、两种分析定理、两大暂态电路微分方程以及一个模型。尤其在纯电阻电路分析部分内容中，这种最终任务体现得更突出，各种方法都可以用来解决同一任务，只是每种方法具有一定的适用范围以及复杂度不同而已，所以，该课程由于本质具有的任务性使得更加适用任务驱动进行教学设计。 三、学员特点
军校任职教育是培养技术型人才的重要途径，但其入学学员的文化基础对后续技术能力的获取有很大的决定作用。据笔者长期教学经验及调查统计了解军校士官大专学员特点有如下六点：（1）学员生源与本科学员有本质区别，士官大专学员主要是部队入伍两年以上的士兵或军龄更长的士官，大部分学员集中在高中及以下学历，仅有极少数为地方本专科未毕业而参军入伍，文化程度参差不齐；（2）服役期间由于学习搁置时间过长和断层，对大专课程学习肯定会存在畏难情绪和兴趣缺乏；（3）入学前从事非相关职业人员较多，如有相当一小部分人员从事司机、话务员等职业；（4）文科学员人数占据一半以上，数理基础较弱；（5）相对于军校本科学历教育的少数期班人数而言，士官学员人数较多，多达每个期班60-80人，且有四分之一学员是女生；（6）正是由于他们拥有的部队锻炼经历，造就了他们热爱动手实践，遵守纪律等优秀品质。
四、教学过程
采用任务驱动小组学习的《电工基础》教学改革方法，首先在开课伊始对学员按照入学基础按照优中差分层，然后按照优中差比例1：2：3进行小组分配，得到若干个小组，记入不同的小组编号。其次，教员需要对每个章节或专题内容进行任务设计以及教学实施过程设计，具体的教学过程分为四个环节：创设情境、确定问题（任務）、自主/协作学习和效果评价，如图1所示。
图1 任务驱动教学方法流程图
（1）创设情境：教员根据教学内容，创设与当前学习主题紧密相关的学习情境，引导学员带着真实的“任务”进入学习情境。这些直观生动的形象能激发起学员联想，唤起学员内部原有认知结构中相关的知识和经验，使学员能够顺理成章去利用相关知识与经验“顺应”或“同化”所学的新知识，发展新能力。
教员应根据教学内容和目的要求，设计并提出合适的情景任务。设计的情景任务应具有以下四个特点：一是要有明确的针对性，要围绕重要的、不易理解的概念去设计；二是要符合学员特点，重点让学员在情景任务时能够跟上进度；三是要做到趣味性与复杂性相结合，情景任务抛出时，要能够先提起学员兴趣，吸引学员积极开动脑筋思考；四是要具有渐进性，让学员对知识理解、消化和应用有一个逐步深入的过程。
如讲授支路电流法、网孔电流法和节点电压法三种电路分析方法时，可以设定同一个任务——车窗玻璃除霜器。通过创设栅格电阻电路如何均匀地在后窗玻璃水平和垂直方向除霜的情景，激发学员的学习兴趣；再如讲授戴维宁定理和诺顿定理时引入气温、湿度、压力等探测常用的惠斯登电桥电路情景激发学员了解基本的探测原理；又如讲授动态电路时引入照相机闪光灯电路工作时需要充电一段时间后才能再拍摄下一张照片等情景。
（2）确定任务：当学员置身于创设的情境中，自然面临教员布置得相关问题作为目标任务。任务的解决能让学员更广泛、更主动地激活自身原有知识及经验，帮助理解、分析并解决当前问题。解决问题的过程为新旧知识的衔接、拓展提供了很好的平台基础。可以看出，探索性学习的根本特征就是通过问题的解决来建构知识。如上述三个情景，可以分别让学员求解各支路电流、电压或是电功率，闪光灯导通后电容电压值及导通时间等任务或问题。
（3）自主学习、协作学习：在学习和解决问题的环节中，教员只是向学员提供解决问题的思路和线索，比如提示学员需要搜集哪些资料、获取资料的来源等信息，而不是直接告诉学员应当如何去解决问题，以此注重发展学员的“自主学习“能力。另外，教员还要倡导学员之间的相互讨论和交流，通过不同基础学员之间不同观点的相互弥补，补充和修正得到当前问题的最佳解决方案。
具体实施时，可由学员根据教员提供的微课或其他学习资源，进行课前自主学习，课内通过翻转课堂由优中等学员根据自己的理解进行讲解，其他学员依据自己能力记录疑点问题并向讲解的优中等学员进行提问，再由教员根据之前学员遗留的重难点问题进行专题讲解，做到信息全向循环流动，最后每组学员根据学习到的知识协作解决该课布置的情景任务。这样循序渐进的学习，既锻炼了学员的自学能力，也锻炼了学员的讲解能力，使得不同层次学员相互协作促进，共同提高。
（4）效果评价：任务得到解决后，要及时进行总结评价，通过总结评价纠正学员对所学知识认知上的模糊不清、理解上的错误和偏差，同时要指出存在的问题，对于具有创新性的个案进行讲评，从而实现“任务“到“知识”到“应用”到“创新“的一个过程。学习效果评价采用双面评价机制，一方面是对所学知识的意义建构的评价，即教员对学员完成当前问题解决方案的过程和结果的评价；另一方面，教员应更注重对学员本身的自主学习以及与他人协作学习能力的评价。
具体实施中，可由作为导演的教员根据现场观察给予小组及各组学员分数评价，同时学员根据本组协作解决任务的实施过程从自我参与完成任务的程度、自己给予同组学员的帮助、同组学员给予自己的帮助等方面给予本组学员分数评价。采取这样的双面评价机制，有利于促进学员的自我肯定和提高心理素质，从本质上激发学习的动力。
五、结束语
在《电工基础》课程中引入以教员与学员配合完成任务、解决问题为主的任务驱动小组学习的教学方法，是一种多维互动式的全新教学理念。通过这种教学方法，使得每位学员都能根据自己对当前问题的理解，运用自己特有的经验和共有的知识积极地提出方案并解决问题。有效提高了学员的学习兴趣和效率，培养了学员独立探索、相互合作的自学/协作学习能力，同时学员还会充满满足和成就感，从而减少了学员因系统性教学法带来的片面性茫然感。
参考文献
[1]李杨.高职《电工基础》课程教学改革探索与实践[J].柳州职业技术学院学报， 2011（2）.
[2]郭绍青.任务驱动教学法的内涵[J].中国电化教学，2006（7）：57-59.
[3]黄洪杰.任务驱动教学模式在通用技术课程中的应用研究[D].山东师范大学，2009.
[4]姜勇，蓝波.“任务驱动”教学法在电工电子技术课程中的应用[J].实验技术与管理，2009（9）：163-166.
[5]王敏，周树道，刘志华，等.军校士官大专电路课程分层次教学研究[J].中国电力教育，2012（5）：55-58.
[6]庄立群.EEP教学模式在教师信息技术培训中的构建与研究[D].浙江师范大学，2005.
[7]靳静.“任务驱动”法在计算机基础教学中的应用[J].华章，2012.
[8]刘芳.中职《中国旅游地理》课程中任务引领教学模式的实践研究[D].上海师范大学，2008.
[9]谷裕.中学信息技术“任务驱动”的教学模式研究与实践[D].辽宁师范大学，2006.