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[摘 要] 在当代社会,身份远未消失,而是被重新界定和建构。身份问题成为学术界的热点问题,而把身份问题与教育联系起来的研究却少之又少。事实上,授予身份并影响社会地位分层是教育一种十分突出的功能。其中,课程内容蕴涵身份等级,不同课程授予不同身份群体,这强化了学生原有的身份特性,也就是说,课程本身发挥了社会筛选功能,甚至直接变成社会分层的工具。
[关键词] 课程 教育身份 社会筛选
20世纪70年代以来的课程社会学的研究表明,社会分层和等级关系不仅表现在诸如入学机会之类的外显性政治问题上,也反映在教育内容或课程中。以前,人们注重斯宾塞提出的“什么知识最有价值”的论断;现在,人们开始更多反思阿普尔提出的“谁的知识最有价值”的说法。学校把不同种类的知识分配给不同阶层的人,正如阿普尔所说,“学校既‘加工’知识也‘加工’人。本质上讲,正规的与非正规的知识常常通过阶级被当作加工人的复杂过滤器。同时,不同的倾向和价值观又常常通过阶级(还有性别和种族)教授给不同的学生。”[1]反之,通过复杂隐蔽的组织过程,学校课程或明示或隐含的社会阶层和身份意识又进一步传递给学生并内化于其自我意识和行为结构之中,也就是说,课程本身被赋予了社会筛选功能,变成社会分层的工具。在《教育、社会、文化的再生产》一书中,法国著名学者布尔迪厄指出,学校教育只是维持形式上的教育平等意识形态,实质上是再生产不平等的社会结构的重要途径,而课程作为教育的内容,作为合法的文化,作为一种文化资本,在文化再生产过程中起到举足轻重的作用,在造成社会不平等方面充当重要角色。
一、课程内容的身份等级意蕴
英国启蒙时期的哲学家、近代形式教育论的主要代表人物洛克是较早阐述课程内容设置中的身份意蕴的教育家之一。他从尊重个性的立场出发,全面论述了资本主义社会的“绅士教育”。他视教育的主要目的为培养绅士,在课程原则观上刻意追求装饰性十足的绅士身份与风度,不注重实用性课程(修辞学、逻辑学、雄辩术等),而更多重视阅读、书写、舞蹈、击剑、骑马等装饰性知识,旨在培养学习者未来身份的文雅与尊贵,“一个男孩必须学习舞蹈、骑马等科目,不是因为这些科目有实用价值,而是以免他因为不懂这些技术而丢脸,是为了使他通过接受‘绅士教育’而培养出贵族的风度,能活跃于上流社会和政治舞台,因为这标志着某种社会地位,并且能因此受人尊敬。”[2]
在当代课程体系中,这种身份等级一直存在,只不过它用一种常人很难识别的方式隐藏着。教科书所隐含的身份意识尤为值得去揭示和阐释。作为课程主要载体的教科书,是由从浩如烟海的知识里选择出来的人类文化精华所组成的,是社会各种政治、经济和文化共同作用的结果,是在一定的价值观念原则支配下,经过反复挑选、加工、组织并加以标准化、定式化的主流社会的文化,表面上看似是客观中立的知识,实际上从一开始就戴上了某种意识形态的“面具”。正如英国现代著名的文艺理论家和文化批评家雷蒙德·威廉姆斯所说,教科书的产生同样体现着一个“选择性传统”(Selective Tradition)的过程,“从过去和现在的整个可能领域进行选择,某些意义和实践被当作重点选出,而另外某些意义和实践则被忽略和排除。更为重要的是,这些意义被进行了重新解释、淡化或改变形式,以支持有效主流文化的另外一些要素或保证其至少与之不相冲突”。[3]即教科书内容的选择只是某些人的选择,只是某些人对法定知识和文化的看法。通过这样的传统,某一些人的文化资本获得了合法地位,而另外一些人的文化资本却无法获得这样的地位[4]。而编写者是如何在教科书中具体体现身份等级观念的呢?美国著名神经系统学家萨克特认为,常见的教学材料中存在着六种偏见:第一,忽视(Invisibility),即不表现某些弱势群体(少数群体、女性等),这暗含了这些群体在社会中不重要、价值不大;第二,成见(Stereotyping),用传统的、僵化的眼光审视一个群体,否认文化的差异性和多样性;第三,选择与失衡(Selectivity and Imbalance),只从一种视角去解释问题和选择材料,而不管其他群体;第四,失实(Unreality),对历史和当代生活经验的不真实描述;第五,片段与孤立(Fragmentation and Isolation),有关微型文化的内容只占很少部分,分别论述不同群体的材料;第六,语言(Language),书上出现较多的是男性或某族群的名字[5]。中国的教材则有极其鲜明的政治取向,过多地承载了思想政治教育任务。譬如新课改之前的高一语文课本,真正从语文角度来编选的篇目大约只占一半,其余的基本上是思想政治性的考虑,而且特别看重人物的政治身份等级,有很多老一辈无产阶级革命家的作品,在初中语文六册课本中,仅毛泽东的文章就有六篇。[6]
学生在学习了明示或隐含着不同身份意蕴的知识内容后,形成了各自不同的“身份”观念和“自我认识”。课程结构因此对学生产生强烈的影响,使他们产生出适于教育知识结构的社会秩序的模式,也就是产生出专门化的维持现行体制的意识形态,增强了等级观念,从而成为一个符合主流社会所要求的“合格”成员。
二、课程的地位分等:不同身份群体的区别对待
作为社会法定知识,学科体系的构成及学科在学科体系中的地位是不一样的。不同学科及课程之间的地位存在着“阶层性”,即存在高层次知识(High Status Knowledge)和低层次知识(Low Status Knowledge),通常表现在各学科及课程在学科及课程体系中的课时比例以及受到重视的程度。更值得注意的是,不同地位的课程被授予不同地位的人。课程中的这种“三六九等”现象,在很多社会都存在。至于由谁来判定知识的高低,以及如何在学校里分配这些知识,当然是由统治阶级或主流社会意识形态及制度来决定。
如果从历史的角度来看课程地位分等的变化,就西方学科发展而言,最早比较定型的是分科课程。各学科在历史发展过程中、在学科体系中的地位是不一样的。在古希腊、罗马时期,课程的主要内容为“七艺”:文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。文法、修辞、辩证法被称为“三艺”,属于文科课程,是学术性知识,为优势阶级日后成为统治者而服务,在学科体系中占有重要位置;算术、几何、天文、音乐被称为“四艺”,属于理科课程,是技能性、实用性知识,为培养大部分贵族和普通公民服务,地位相对低一些。到了中世纪,宗教教育成了教育的核心,在培养圣者这一教育目的的制约下,所有学科(包括“七艺”)均从属并服务于神学,作为世俗学科的自然学科的地位自然下降了。文艺复兴时期,不仅古典人文主义课程得到恢复,而且拉丁文、希腊语也进入了高层次知识的行列,但自然科学知识及课程地位仍处于劣势。16、17世纪,随着资产阶级革命的开始以及自然科学、工业的发展,自然科学课程地位上升,并开始与人文学科形成抗衡对峙局面(不过自然科学课程仍略处下风),其背后所反映的是贵族阶层与新兴阶层的抗争。威廉斯的研究表明,当时存在着两种课程,第一种是“保守的文科课程”(Liberal Conservative),供贵族和绅士子女学习,强调培养“有教养的人”(the Educated),他们是社会的精英,因而这类课程是高层次课程;第二种是“资产阶级课程”(Bourgeois Curriculum),供商业和职业阶层子女学习,强调培养专业人才,这类课程地位比较低[7]。然而,在18、19世纪的工业革命和科学革命时期及以后,自然科学课程地位急剧飙升,取代人文课程而占据了学科体系的重要地位,拉丁文、希腊语、文法、修辞等逐渐消失或萎缩,在斯宾塞所提出的课程体系中,生理学、物理、化学等位于学科体系的顶端,人文学科却掉至最底层。
在当代的课程安排中,学科之间的地位依然存在着不平等的状况,只不过发生了新的变化,课程功能由传统的培养统治者、优势阶层,转向既培养统治者,又培养劳动者(产业大军),因而决定学科等级的因素与社会、经济发展密切相关,既有利于经济再生产、产业化发展,又有利于解决社会问题的学科在学科体系中地位不断上升,有的成为“高层次知识”。正如阿普尔研究表明的那样,学校中最有声望的知识是和经济再生产相联系的。但决定学科地位等级的最终因素仍然是社会最有权势的利益集团[8]。根据我国学者吴永军的研究,当代学科地位等级的状况表现为:首先,工具性学科(国语、数学和现代外语)处于学科体系最重要位置,成为学校最有声望的高层次知识,比如国语的教学时数在大多数国家的小学阶段占课时总数的1/3以上,在中学阶段也是最高的;其次,科学技术知识、职业技术知识成为学科体系的“次高层次知识”,其地位仅次于工具性学科;再次,“社会指向性”知识也成为高层次知识。我们也发现,在大学里自然科学一类的课程地位较高,得到大量的研究资金,而人文社会科学课程的发展和研究经费则少得可怜。[9]
英国著名的课程社会学者麦克尔·扬对英国的知识分层和课程地位做过研究,发现具有较高层次的课程领域有三个特点:第一,它们受到正规评价;第二,被授予“最有才华”的学生;第三,只在相同能力组内进行教授。他又对英国的学术课程进行了研究,发现高层次知识呈现以下四个特点:第一,文字的,或者强调对应于口头表达的写作;第二,个人主义,它特别关心的是学术工作如何能够被评估,并成为认知的“过程”和“产品”呈现方式的特点;第三,抽象性;第四,非联系性,即在一定的程度范围内,这些知识与日常生活和普遍经验知识是“不一致”的。总之,高层次知识的特点是学校课程具有较强的抽象性、强调写作、重视个人表现、与校外环境没有直接的联系。而非学术课程或低层次知识的特点是口头表达的、强调团体活动和评价、包含具体知识并与非学校知识有关[10]。他发现,高层次知识已经被制度化和神圣化,有点类似于“私有财产”,成为特定群体所分享的资源,专门传递给在社会中经过特别选择的人。那些具有较高层次的课程往往被授予“最有才华”的学生,只在相同能力组内传授,并且能够得到正式的评价,等等。他还发现,课程改革的对象与课程的等级也有关联,因为高层次知识反映了占统治地位的利益群体的价值观,因此很少受到课程改革的触动,与学术课程相联系的高层次知识的任何变化都将受到最大程度的抵制;而关于课程改革的建议往往只涉及低层次的知识领域,这些课程通常都是给能力较差的学生开设的。[11]
在中国,除了存在类似于麦克尔·扬所讲的知识分层和课程分等的状况外,还有一种现象是世界教育少见的,即高考对学校课程等级的安排竟有着举足轻重的作用。高考成为决定学校课程安排中“高层次知识”与“低层次知识”的重要因素,两类知识所受到的重视程度和“待遇”有很大差别,尤其表现在课时比例、高考分值和经费的分配上。高考是一个导向:考什么学校就教什么,不考的就少教甚至不教。高考的大科目(数学、语文和英语)就是普通高中的重点学科,在人力、财力、物力和时间上都得到充分的保证,其他的则是“副科”,非高考科目(社会、自然、劳技和体育等)更被打入另册,迅速边缘化,其任课教师的地位自然就高低不同了。如“综合实践活动”科目属于新课改炒得最火的课程之一,面上的工夫算是做足了,但实际上,因其不是高考科目而被视为“小儿科”,在小学还多少学一点,到了初中渐受冷落,高中则完全不开设。另外,所谓“研究性学习”也是做做样子,有关的理论、操作书籍出版了一大堆,教师人手一册,但遇到高考就不灵了。课程等级甚至还反映在隐性层面上,如对高考科目除了课程表上的安排外,还花费大量的时间进行补课,很多学校几乎没有“双休日”的概念,至于学生家长聘请教师给学生额外“加菜”,更是当下非常流行的。知识本身己经不重要,重要的是它所负载的身份价值。[12]
三、身份屏蔽:直接作为社会筛选工具的课程
表面上看,考试是在选择人才和分配社会资源,实质上,考试是一种身份分配和社会分层的工具。自创建以来,科举考试一直成为封建社会选拔人才、分配官职的主要手段。而儒家经典著作“四书五经”是科举必考的内容,是否熟悉和掌握这些经典知识,决定着读书人科举考试的成败。考试成功决定着社会身份和社会地位的改变,实际上等于决定着读书人的人生命运。考试内容严格受儒家经典著作的制约。知识——一种相当刻板的知识——在这个社会可能要比历史上其他任何社会更显得重要,它是通向官场的敲门砖。
如今在中国受到空前重视的英语更是一个极有说服力的案例。英语本来只是一种外国语言,但在今天的中国,其发展却达到了一个极为惊人、极其怪异的程度。英语已成为教育的核心,变成一种身份,决定了许多人的命运。阎云翔通过对全民学英语运动的研究,认为英语在中国起到了一个不可替代的“社会分层和社会流动”功能,即人们通过英语考试可以向“上”流动。真正成功的人数量有限,竞争太激烈,总要淘汰掉一大批人,考中文卡不住人,只好以考英语来卡人。英语因此发挥了社会身份屏蔽的作用。在中国,有很多高校将学位证与英语挂钩,过不了英语四级学位证与你无缘;有很多高校规定在评奖评优中英语过级是首要条件;而有的学校规定报考研究生的资格之一就是英语过级。英语知识及其英语运用本身已无关紧要,要紧的是其中的资格性或身份性。
参考文献:
[1][3][8] 迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海:华东师范大学出版社,2001:36、5、35～38.
[2] (英)斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].王承绪等,译.北京:人民教育出版社,2005:2.
[4] 迈克尔·W·阿普尔.教科书政治学[M].侯定凯,译.上海:华东师范大学出版社,2005:4.
[5] 黄忠敬.知识·权力·控制[D].上海:华东师范大学,2002.
[6] 王丽.中国语文教育忧思录[M].北京:教育科学出版社,1998:12.
[7][9] 转引自吴永军.课程社会学[M].南京:南京师范大学出版社,1999:224、229～233.
[10][11] 麦克尔·扬著.知识与控制[M].谢维和等,译.上海:华东师大出版社,2002:41～42、43～48.
[12]陈振中.论教育身份[D].上海:华东师范大学,2005.
(作者单位:刘琼,湖南科技大学教育学院;刘虎,贵州师范大学经济与管理学院)
编辑:陈 敏
[关键词] 课程 教育身份 社会筛选
20世纪70年代以来的课程社会学的研究表明,社会分层和等级关系不仅表现在诸如入学机会之类的外显性政治问题上,也反映在教育内容或课程中。以前,人们注重斯宾塞提出的“什么知识最有价值”的论断;现在,人们开始更多反思阿普尔提出的“谁的知识最有价值”的说法。学校把不同种类的知识分配给不同阶层的人,正如阿普尔所说,“学校既‘加工’知识也‘加工’人。本质上讲,正规的与非正规的知识常常通过阶级被当作加工人的复杂过滤器。同时,不同的倾向和价值观又常常通过阶级(还有性别和种族)教授给不同的学生。”[1]反之,通过复杂隐蔽的组织过程,学校课程或明示或隐含的社会阶层和身份意识又进一步传递给学生并内化于其自我意识和行为结构之中,也就是说,课程本身被赋予了社会筛选功能,变成社会分层的工具。在《教育、社会、文化的再生产》一书中,法国著名学者布尔迪厄指出,学校教育只是维持形式上的教育平等意识形态,实质上是再生产不平等的社会结构的重要途径,而课程作为教育的内容,作为合法的文化,作为一种文化资本,在文化再生产过程中起到举足轻重的作用,在造成社会不平等方面充当重要角色。
一、课程内容的身份等级意蕴
英国启蒙时期的哲学家、近代形式教育论的主要代表人物洛克是较早阐述课程内容设置中的身份意蕴的教育家之一。他从尊重个性的立场出发,全面论述了资本主义社会的“绅士教育”。他视教育的主要目的为培养绅士,在课程原则观上刻意追求装饰性十足的绅士身份与风度,不注重实用性课程(修辞学、逻辑学、雄辩术等),而更多重视阅读、书写、舞蹈、击剑、骑马等装饰性知识,旨在培养学习者未来身份的文雅与尊贵,“一个男孩必须学习舞蹈、骑马等科目,不是因为这些科目有实用价值,而是以免他因为不懂这些技术而丢脸,是为了使他通过接受‘绅士教育’而培养出贵族的风度,能活跃于上流社会和政治舞台,因为这标志着某种社会地位,并且能因此受人尊敬。”[2]
在当代课程体系中,这种身份等级一直存在,只不过它用一种常人很难识别的方式隐藏着。教科书所隐含的身份意识尤为值得去揭示和阐释。作为课程主要载体的教科书,是由从浩如烟海的知识里选择出来的人类文化精华所组成的,是社会各种政治、经济和文化共同作用的结果,是在一定的价值观念原则支配下,经过反复挑选、加工、组织并加以标准化、定式化的主流社会的文化,表面上看似是客观中立的知识,实际上从一开始就戴上了某种意识形态的“面具”。正如英国现代著名的文艺理论家和文化批评家雷蒙德·威廉姆斯所说,教科书的产生同样体现着一个“选择性传统”(Selective Tradition)的过程,“从过去和现在的整个可能领域进行选择,某些意义和实践被当作重点选出,而另外某些意义和实践则被忽略和排除。更为重要的是,这些意义被进行了重新解释、淡化或改变形式,以支持有效主流文化的另外一些要素或保证其至少与之不相冲突”。[3]即教科书内容的选择只是某些人的选择,只是某些人对法定知识和文化的看法。通过这样的传统,某一些人的文化资本获得了合法地位,而另外一些人的文化资本却无法获得这样的地位[4]。而编写者是如何在教科书中具体体现身份等级观念的呢?美国著名神经系统学家萨克特认为,常见的教学材料中存在着六种偏见:第一,忽视(Invisibility),即不表现某些弱势群体(少数群体、女性等),这暗含了这些群体在社会中不重要、价值不大;第二,成见(Stereotyping),用传统的、僵化的眼光审视一个群体,否认文化的差异性和多样性;第三,选择与失衡(Selectivity and Imbalance),只从一种视角去解释问题和选择材料,而不管其他群体;第四,失实(Unreality),对历史和当代生活经验的不真实描述;第五,片段与孤立(Fragmentation and Isolation),有关微型文化的内容只占很少部分,分别论述不同群体的材料;第六,语言(Language),书上出现较多的是男性或某族群的名字[5]。中国的教材则有极其鲜明的政治取向,过多地承载了思想政治教育任务。譬如新课改之前的高一语文课本,真正从语文角度来编选的篇目大约只占一半,其余的基本上是思想政治性的考虑,而且特别看重人物的政治身份等级,有很多老一辈无产阶级革命家的作品,在初中语文六册课本中,仅毛泽东的文章就有六篇。[6]
学生在学习了明示或隐含着不同身份意蕴的知识内容后,形成了各自不同的“身份”观念和“自我认识”。课程结构因此对学生产生强烈的影响,使他们产生出适于教育知识结构的社会秩序的模式,也就是产生出专门化的维持现行体制的意识形态,增强了等级观念,从而成为一个符合主流社会所要求的“合格”成员。
二、课程的地位分等:不同身份群体的区别对待
作为社会法定知识,学科体系的构成及学科在学科体系中的地位是不一样的。不同学科及课程之间的地位存在着“阶层性”,即存在高层次知识(High Status Knowledge)和低层次知识(Low Status Knowledge),通常表现在各学科及课程在学科及课程体系中的课时比例以及受到重视的程度。更值得注意的是,不同地位的课程被授予不同地位的人。课程中的这种“三六九等”现象,在很多社会都存在。至于由谁来判定知识的高低,以及如何在学校里分配这些知识,当然是由统治阶级或主流社会意识形态及制度来决定。
如果从历史的角度来看课程地位分等的变化,就西方学科发展而言,最早比较定型的是分科课程。各学科在历史发展过程中、在学科体系中的地位是不一样的。在古希腊、罗马时期,课程的主要内容为“七艺”:文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。文法、修辞、辩证法被称为“三艺”,属于文科课程,是学术性知识,为优势阶级日后成为统治者而服务,在学科体系中占有重要位置;算术、几何、天文、音乐被称为“四艺”,属于理科课程,是技能性、实用性知识,为培养大部分贵族和普通公民服务,地位相对低一些。到了中世纪,宗教教育成了教育的核心,在培养圣者这一教育目的的制约下,所有学科(包括“七艺”)均从属并服务于神学,作为世俗学科的自然学科的地位自然下降了。文艺复兴时期,不仅古典人文主义课程得到恢复,而且拉丁文、希腊语也进入了高层次知识的行列,但自然科学知识及课程地位仍处于劣势。16、17世纪,随着资产阶级革命的开始以及自然科学、工业的发展,自然科学课程地位上升,并开始与人文学科形成抗衡对峙局面(不过自然科学课程仍略处下风),其背后所反映的是贵族阶层与新兴阶层的抗争。威廉斯的研究表明,当时存在着两种课程,第一种是“保守的文科课程”(Liberal Conservative),供贵族和绅士子女学习,强调培养“有教养的人”(the Educated),他们是社会的精英,因而这类课程是高层次课程;第二种是“资产阶级课程”(Bourgeois Curriculum),供商业和职业阶层子女学习,强调培养专业人才,这类课程地位比较低[7]。然而,在18、19世纪的工业革命和科学革命时期及以后,自然科学课程地位急剧飙升,取代人文课程而占据了学科体系的重要地位,拉丁文、希腊语、文法、修辞等逐渐消失或萎缩,在斯宾塞所提出的课程体系中,生理学、物理、化学等位于学科体系的顶端,人文学科却掉至最底层。
在当代的课程安排中,学科之间的地位依然存在着不平等的状况,只不过发生了新的变化,课程功能由传统的培养统治者、优势阶层,转向既培养统治者,又培养劳动者(产业大军),因而决定学科等级的因素与社会、经济发展密切相关,既有利于经济再生产、产业化发展,又有利于解决社会问题的学科在学科体系中地位不断上升,有的成为“高层次知识”。正如阿普尔研究表明的那样,学校中最有声望的知识是和经济再生产相联系的。但决定学科地位等级的最终因素仍然是社会最有权势的利益集团[8]。根据我国学者吴永军的研究,当代学科地位等级的状况表现为:首先,工具性学科(国语、数学和现代外语)处于学科体系最重要位置,成为学校最有声望的高层次知识,比如国语的教学时数在大多数国家的小学阶段占课时总数的1/3以上,在中学阶段也是最高的;其次,科学技术知识、职业技术知识成为学科体系的“次高层次知识”,其地位仅次于工具性学科;再次,“社会指向性”知识也成为高层次知识。我们也发现,在大学里自然科学一类的课程地位较高,得到大量的研究资金,而人文社会科学课程的发展和研究经费则少得可怜。[9]
英国著名的课程社会学者麦克尔·扬对英国的知识分层和课程地位做过研究,发现具有较高层次的课程领域有三个特点:第一,它们受到正规评价;第二,被授予“最有才华”的学生;第三,只在相同能力组内进行教授。他又对英国的学术课程进行了研究,发现高层次知识呈现以下四个特点:第一,文字的,或者强调对应于口头表达的写作;第二,个人主义,它特别关心的是学术工作如何能够被评估,并成为认知的“过程”和“产品”呈现方式的特点;第三,抽象性;第四,非联系性,即在一定的程度范围内,这些知识与日常生活和普遍经验知识是“不一致”的。总之,高层次知识的特点是学校课程具有较强的抽象性、强调写作、重视个人表现、与校外环境没有直接的联系。而非学术课程或低层次知识的特点是口头表达的、强调团体活动和评价、包含具体知识并与非学校知识有关[10]。他发现,高层次知识已经被制度化和神圣化,有点类似于“私有财产”,成为特定群体所分享的资源,专门传递给在社会中经过特别选择的人。那些具有较高层次的课程往往被授予“最有才华”的学生,只在相同能力组内传授,并且能够得到正式的评价,等等。他还发现,课程改革的对象与课程的等级也有关联,因为高层次知识反映了占统治地位的利益群体的价值观,因此很少受到课程改革的触动,与学术课程相联系的高层次知识的任何变化都将受到最大程度的抵制;而关于课程改革的建议往往只涉及低层次的知识领域,这些课程通常都是给能力较差的学生开设的。[11]
在中国,除了存在类似于麦克尔·扬所讲的知识分层和课程分等的状况外,还有一种现象是世界教育少见的,即高考对学校课程等级的安排竟有着举足轻重的作用。高考成为决定学校课程安排中“高层次知识”与“低层次知识”的重要因素,两类知识所受到的重视程度和“待遇”有很大差别,尤其表现在课时比例、高考分值和经费的分配上。高考是一个导向:考什么学校就教什么,不考的就少教甚至不教。高考的大科目(数学、语文和英语)就是普通高中的重点学科,在人力、财力、物力和时间上都得到充分的保证,其他的则是“副科”,非高考科目(社会、自然、劳技和体育等)更被打入另册,迅速边缘化,其任课教师的地位自然就高低不同了。如“综合实践活动”科目属于新课改炒得最火的课程之一,面上的工夫算是做足了,但实际上,因其不是高考科目而被视为“小儿科”,在小学还多少学一点,到了初中渐受冷落,高中则完全不开设。另外,所谓“研究性学习”也是做做样子,有关的理论、操作书籍出版了一大堆,教师人手一册,但遇到高考就不灵了。课程等级甚至还反映在隐性层面上,如对高考科目除了课程表上的安排外,还花费大量的时间进行补课,很多学校几乎没有“双休日”的概念,至于学生家长聘请教师给学生额外“加菜”,更是当下非常流行的。知识本身己经不重要,重要的是它所负载的身份价值。[12]
三、身份屏蔽:直接作为社会筛选工具的课程
表面上看,考试是在选择人才和分配社会资源,实质上,考试是一种身份分配和社会分层的工具。自创建以来,科举考试一直成为封建社会选拔人才、分配官职的主要手段。而儒家经典著作“四书五经”是科举必考的内容,是否熟悉和掌握这些经典知识,决定着读书人科举考试的成败。考试成功决定着社会身份和社会地位的改变,实际上等于决定着读书人的人生命运。考试内容严格受儒家经典著作的制约。知识——一种相当刻板的知识——在这个社会可能要比历史上其他任何社会更显得重要,它是通向官场的敲门砖。
如今在中国受到空前重视的英语更是一个极有说服力的案例。英语本来只是一种外国语言,但在今天的中国,其发展却达到了一个极为惊人、极其怪异的程度。英语已成为教育的核心,变成一种身份,决定了许多人的命运。阎云翔通过对全民学英语运动的研究,认为英语在中国起到了一个不可替代的“社会分层和社会流动”功能,即人们通过英语考试可以向“上”流动。真正成功的人数量有限,竞争太激烈,总要淘汰掉一大批人,考中文卡不住人,只好以考英语来卡人。英语因此发挥了社会身份屏蔽的作用。在中国,有很多高校将学位证与英语挂钩,过不了英语四级学位证与你无缘;有很多高校规定在评奖评优中英语过级是首要条件;而有的学校规定报考研究生的资格之一就是英语过级。英语知识及其英语运用本身已无关紧要,要紧的是其中的资格性或身份性。
参考文献:
[1][3][8] 迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海:华东师范大学出版社,2001:36、5、35～38.
[2] (英)斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].王承绪等,译.北京:人民教育出版社,2005:2.
[4] 迈克尔·W·阿普尔.教科书政治学[M].侯定凯,译.上海:华东师范大学出版社,2005:4.
[5] 黄忠敬.知识·权力·控制[D].上海:华东师范大学,2002.
[6] 王丽.中国语文教育忧思录[M].北京:教育科学出版社,1998:12.
[7][9] 转引自吴永军.课程社会学[M].南京:南京师范大学出版社,1999:224、229～233.
[10][11] 麦克尔·扬著.知识与控制[M].谢维和等,译.上海:华东师大出版社,2002:41～42、43～48.
[12]陈振中.论教育身份[D].上海:华东师范大学,2005.
(作者单位:刘琼,湖南科技大学教育学院;刘虎,贵州师范大学经济与管理学院)
编辑:陈 敏