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班级,作为教书育人的基本单位,一直以来都是学校德育工作的主阵地。日常的班级管理往往都承载着一定的德育任务,而德育任务的完成也离不开一定的德育载体。那么,在班级德育工作中,德育载体该如何建设,如何使用昵?这是一个极富价值,却常常被忽视了的命题。
从德育载体到载体德育
传统的班级德育基本上都是一种“载体后”德育行为,即先建设好德育实施所需要的各种载体,然后再利用这些载体去开展德育工作。比如,班主任往往是先有了班规,再去利用班规约束学生的道德言行;往往是先有了完整的教育活动设计并实施,再在活动结束后对学生进行道德教育的启发。在他们看来,只有设计好的载体才能最完美地呈现德育要求,实现德育目标。然而,这种德育工作的实效如何呢?事实上,无论班主任制定的班规多么细致,学生总能找到不遵守的理由;无论组织的活动多具有教育意义,也总有学生在班主任慷慨陈词的时候显得无动于衷。如此反差,原因何在?
客观上讲,德育对象的个体差异、德育实施的环境等等都是重要的影响因素,但是造成这种反差的根本原因却在于“载体后”德育僵化理解了德育的过程性与终极性、生成性与预设性之间的关系,是一种滞后的德育。这种滞后性突出表现在:其一,把班级德育主要看成是一种外铄性的教育活动,忽视了德性养成的自主性。他们认为学生的良好道德品质应该是外在的赋予与强化,德性是教化的而不是养成的,因此,只有先建设好德育载体,才能利用载体对学生进行道德的教化与强化。其二,把德育目标的达成理解为一种终极性的结果获得,忽视了德性养成的过程性。他们认为班级德育的任务就是通过多种途径促使学生对道德规范的习得和执行,而事实上,学生对道德规范的遵从绝不是道德教育追求的全部内容,道德的知、情、意、行的内在统一性决定了德性养成必然是一个长期内化的过程。其三,割裂了德育实施与德育载体建设之间的内在联系,忽视了德育的渗透性。他们认为德育载体只是纯粹的工具,就好像班规是衡量学生道德言行的标尺一样,是缺少生命与德育价值的。
根据教育心理学和伦理学的观点,人的德性具有建构性、内隐性和相对稳定性,因此,班级德育不应该是一个单向“灌输——接受”的过程,而应该是一个学生进行自我德性建构和道德悦我的过程。“人们逐渐把道德自身作为追求的目标,把道德作为获得自我肯定、自我完善、自我发展的对象物,从各种道德的追求和道德活动中得到精神上的满足与享受。”因此,这样的德性建构过程首先应该是主动的,它需要学生自主地发掘自身的道德潜能,学会主动习得道德规范与品质,学会道德反思与修炼,以促进自身良好德性的养成。其次,这样的德性建构过程应该是内隐的,它不单纯表现为班级对学生言行的矫正,而是通过一定的载体,引导学生对自己德性表现的反思,进而重新建构自己的道德素质体系,并进一步外化为符合新的道德规范的言行。当然,这样的德性建构过程也必然是互动的、愉悦的,它不是学生的纯个体行为,而应该是在一种良好的班级氛围中,在师生和生生的德性互动中,不断比照、反思、生成和悦我的过程。
因此,我们在日常的班级管理和教育工作中,必须努力创设各种有利于学生进行经常性的德性反思、互动、建构与实践的载体。这样的载体不应该也不可能游离于道德教育之外,它本身必须具有德育价值,是道德的,它的创设、运用和发展的每一个环节都必然承载着道德教育的使命。当德育载体的建设本身成为道德教育的实施时,载体德育就具有了理论与现实的意义,那就是通过道德的载体培养道德的个人。
传统的班级德育,在观念上把德育看作是一种外铄性的教育活动,把德性养成理解为一种终极性的结果获得,因此,在实践层面上会割裂载体建设与德育实施的关系,是一种“载体后”德育。而载体德育则认为,德育载体不应该也不可能游离于道德教育之外,它本身必须具有德育价值,是道德的。在班级管理中的决策、实施和评价环节,载体德育就是要求赋予学生充分的决策自由,激发学生成为“创造主体”,并引导学生在伙伴的关照中成长。
载体德育:赋予学生充分的决策自由
班级管理工作琐碎而繁杂,但大致可以分为决策、实施和评价三个主要环节,载体德育在班级德育工作中的运用,就是要赋予班级日常管理的载体以德育价值促进班级日常管理工作的德育化,引导学生在日常的班级生活中感受道德的力量,体验潜移默化的德性互动,建构自我道德体系。
在班级管理中,一个很头疼的问题就是班级常规是“常懈常抓,常抓常懈”,无论班规制定得多么细致,总有一部分学生以种种的理由不能很好地遵守业已定好的班级规定。那么,如何突破呢?
我的地盘。我做主
——自习课班规诞生记
自习课纪律一直是个大难题。班规中有上自习课讲话罚擦黑板一周的戒律,但是因此而要擦黑板的学生已经排队到下学期了。于是。我把难题抛给了学生。一场“自习课能讲话吗”的大讨论开始了。有人认为,自习课就是自习。不应该讲话;有人说,既然是自习,就会产生问题,需要寻求帮助,必然要讲话,关键是不能讲闲话;有人说,讲闲话大多数都是从先讨论问题开始的,这个度很难把握。虽然观点很多,但是我注意到没有一个学生主张自习课可以乱讲话的,“明是非”的目的达到了。于是我把问题继续推进,自习课该如何在讨论问题与不影响别人之间寻求平衡呢?学生们献计献策。有人说,讨论问题应该自觉用哑语或者是笔;有人说,讨论问题应该到教室外进行;有人说,应该允许自觉的同学到图书馆上自习等等。到此,“求自律”的目的也基本明晰。于是,我示意班委总结同学们的发言,最后形成了这样一个班规:自习课必须保持教室内的安静,讨论问题请到教室外的走廊上进行,尽量小声,而且每次不超过两对,四个同学。同时,在自习课上连续四周很守纪律的学生可以申请到图书馆自习,但必须接受老师和班委的抽查,一旦发现有问题,即取消。这个班规,用学生的话说是“很人性”。在后续的实施中效果也的确不错。
传统的“载体后”德育是将管理的重心放在学生言行与班规的比照上,以奖惩约束学生,迫使学生遵守班规。这里存在着。个潜在的前提,那就是默认为业已形成的班规是符合学生德性发展的“良法”,因此,它是衡量学生道德言行的标尺。对于学生而言,他们所应该做和唯一能做的就是对照执行。
透过上面的案例,从“明是非”到“求自律”,我们可以看到,载体德育则是将班级德育的重心放在班规的制定上,赋予班规制定的过程以德育价值,让班规的形成本身就成为学生进行自我德性比照与审视的过程。如此一来,载体德育打破了传统“载体后”德育的潜在前提,并将之公开化,成为学生可以讨论、可以取舍的话题,从而赋予 学生充分的决策自由。正如卢梭所说:“在所有一切的财富中最为可贵的不是权威而是自由。真正自由的人,只想他能够得到的东西,只做他喜欢做的事情。”可见,正是载体德育赋予学生的决策自由以及自由中包含的被尊重,成为学生积极参与制定和执行班规的强大动力。因为学生的决策自由,破除了教师在班规制定中的“一言堂”,班规的制定在程序上会更道德;因为学生的决策参与,班规在内容上会更贴近学生德性发展的实际,成为真正的“良法”。为此,我们一方面,要加快班主任队伍的专业化发展,引导教师的观念转变和专业素质的提升,不做“管家婆”要做“引路人”,少做“决策者”多做“听证者”;另一方面,就是要基于社会存在和学校特色,积极探索有利于载体德育作用发挥的形式多样的德育载体,如决策听证会、班级议事等。
载体德育:激发学生成为“创造主体”
德育的实施往往都需要借助于一定的活动来展开,纵观当下的班级德育活动,“好雨知时节”的应景之作比比皆是,台前幕后都是教师忙碌的身影,而大多数学生则在活动中,或是冷眼旁观,或是带着丝丝怨气地忙于作业。作为组织者,教师不是抱怨组织活动的劳累,而更多的是感慨于学生活动参与上的敷衍了事与情感上的无动于衷。
懒出来的智慧
——我与青奥有个约会
“老班,南京申奥(2014年青奥会)成功了!”班长激动的男高音把我从睡梦中震醒,“我刚才联系了几个班委,大家都希望做些什么,老班,您觉得呢?”虽然心中惦记着假期,可是孩子的热情是一定要保护的,“当然好了,你通知一下,待会我们到学校商量一下。”在一番讨论之后。像往常一样,我明确了活动的意义在于庆祝申奥,重在参与,因此就选择了一个最简单易行的方案一路人签名庆青奥。由于是新年假期,我强调了一下安全事项,就全权委托班委与同学去商量具体细节。可是接下来的发展却出乎我的意料之外。一开始,如往常一样,有的学生不是很愿意,觉得拿着横幅在大街上请人签名不自在,可是当他们突破了第一次的交际羞涩之后。路人的热情反应给了学生极大的信心。不到半个小时,一条大的宣传横幅就写满了,上面除了名字,还有很多的祝福语。这样一来,学生们觉得意犹未尽,在讨论之后,他们又有了新的计划。他们兵分两路,一部分人再去做横幅,但不仅仅是签名,而是以“祝福青奥——我为青奥献计策”为主题,请路人在祝福签名的同时,留下给青奥会的建议,各组的负责人还要把路人的建议整理后寄给青奥会主委会。另一部分人则设计了一个“许诺青奥——我与青奥共成长”的活动,请路人给自己的青奥之年做出具体的行动承诺。为此。大家共同列出了十件日常生活中的品德小事(比如:当我在青奥施工地段路堵时会给施工人员一个微笑、当我看见行人闯红灯时会给他一个善意的提醒等),并利用家长资源印成爱心小卡片,请路人在选择承诺项目后签名并留存。最后,学生们还决定从自己做起。利用春节拜年的机会给亲朋好友也发几张,并做好后续的监督工作。就这样,一个原以为只是应景之作的活动却变成了学生道德自律的持久战,我偷了一回懒却换回了学生一箩筐的智慧。
对照这个案例,传统的“载体后”德育关注的是活动实施后的教育、提升,忽视了学生在活动中的体验与生成;看起来是活动育德,寓教于乐,实质上则是为活动而活动,是一种单向的、预设的德性赋予。也就是说,教师是根据预设的德育目标,精心设计活动的每一个环节,然后再以宣讲的形式把活动中蕴含的德育效果灌输给学生。很多时候,学生写出的活动心得体会往往都是如出一辙,因为这本就是老师教的,而不是他自己体验得来的。案例中的活动之初,我就是这样想,这样做的。在这里,学生仅仅是作为单纯的德育受众而存在,没有任何德性发展的选择权和话语权,缺乏自主参与的意识和途径。“人本质上是道德存在……指的是:远在被权威地告知何为‘善’、何为‘恶’(有时两者都不是)之前,我们在最初不可避免地与他者相遇时已经面对善与恶的选择……需要特别指出的是,面对善恶选择的永恒困惑(也即‘担当起自己的责任’)正是道德存在的意义(惟一意义)。”可见,传统的“载体后”德育剥夺了学生道德选择的困惑,也就剥夺了学生的责任意识,因此必然造成学生在德育活动中的道德冷漠。
事实上,作为道德存在物,每个学生的道德选择都应该是主动的,道德体验都应该是差异的、个体的,因而也应该是生动的、丰富的。分析这个案例,后续的发展之所以出乎意料,就在于做与不做,做了之后要不要继续,继续之下如何取得成效等等问题都成为学生自己的选择,也正是在这样不断的选择中,学生产生很多的道德困惑,那就是在活动中我们这个群体有何作为,个体的我将承担怎样的责任,而且,这样的道德困惑会伴随着活动的开展和深入不断得到强化,从而激发学生进行更多的个体性的道德审视和群体性的道德趋同。这正是载体德育在活动中的价值体现!
相对于“载体后”德育预设活动并预设道德认知的做法,载体德育则是追求在活动过程中赋予学生道德选择的权利,让学生首先成为“发现者”,发现需要、思考困惑、作出选择;然后引导学生在选择后的群体互动,尤其是生生互动中成为“建构者”,建构认知、强化体验,践行责任。因此,载体德育就是要让德育活动成为学生良好德性的建构场,以道德困惑展现道德认知冲突,以道德选择激发道德责任,以道德体验提升道德情感、促进德性养成。为此,要做到:其一,给每个学生一个均等的机会。德育活动载体的创设应该是在一种“原初状态”下,首先对每个学生权利与义务公平分配,以确定每个学生在活动中的平等的主体地位,从而激发每个学生的创造力,使之成为德性发展中的创造主体。其二,为学生打开一扇窗。尊重学生的主体性并不意味着教师可以放手不管,而是要求教师坚持预设与生成相结合,宏观上想得更远,微观上做得更实,学会科学规划三年的班级发展和学生培养。在活动层面就是从最初教师给学生定菜单,到引导学生选菜单,再到学生自己制定合理的活动菜单。其三,搭建一个互动平台。人是一种关系性存在,学生的德性养成是需要环境的,正如案例中所说,一开始有的学生也会不好意思,但是在突破了人际交往的羞涩之后,他们在群体的影响下会更加渴求与人的更深层次的交往。因此,这里互动平台的建设既是活动载体的开发,也是互动氛围的营造。
载体德育:引导学生在伙伴的关照中成长
评价的意义在于诊断和促进全体学生的德性养成,然而今天的班级学生评价基本上是班主任“一言九鼎”,在评价内容上是“唯成绩论”,评价的尺子在教师心中,学 生努力也藏在心里,如此一来,评价就是“事后一张纸,明年零开始”,学生漠视评价的过程,对结果也只是心头掠过一丝的窃喜或失望而己。
我的成长,你见证
——一堂别开生面的评优会
实验班学生的成绩都很好,平时表现只能凭印象缺乏量化依据,所以每次评优都会让我内心很纠结,手心手背都是肉。该给哪一个呢?倒是学生在组建班级篮球队时不经意的一句话“是骡子是马拉出来遛遛”启发了我,对呀,我们的评优也可以!于是。在与班委进行了商量,并在班级进行了充分的动员之后,我们开始了一次全新的尝试——“三好生和表扬生申报制度”。也就是鼓励所有学生在学期中,根据自己的学习状况和道德表现自行申报评优项目,并由同学和老师根据该生的前半学期总结和后半学期计划进行建议和投票,然后该生对照执行,到学期末再次述职,师生根据该生的努力情况,投票决定该生是否获得所申报的评优项目。第一次申报班会非常热闹,有人申报三好生,有人感觉发展不全面就选择自己的强项申报雷锋奖、创新奖、礼仪标兵等等。其中的一个插曲耐人寻味。会议中途,轮到班上成绩第一名的男生A走上讲台:“我觉得,我成绩不够好,还是把三好生的机会留给别人吧!”他说得谦卑,但是话中有话,顿时,大家一片安静。我本想说些什么,这时女生B站了起来:“三好生你留给我,我也够不着,但是你不申报,怎么知道我们一定选你呢?”学生们一起笑了起来。A也不示弱: “申报又怎么样,申报就代表你能做得到吗?最后还不是成绩!”B倒很大方地走上讲台:“虽然我成绩不够好,但我就是想告诉大家我会以关心集体的实际行动争取雷锋奖,我相信,所有站在这里讲出自己愿望的人都是最棒的。”顿时,掌声雷动!
案例中的学生评价从“我的成长,教师评价”到“我的成长,师生见证”充分反映出“载体后”德育与载体德育的本质差异。“载体后”德育的评价单纯依赖于教师的主观判断,是一种针对学生个体的、孤立的教育终端显示,它完全寄希望于学生对评价结果的道德反思和行动自觉来实现评价载体的所有功能。而事实并非如此,这样的评价一方面割裂了学生德性养成的过程与结果的关系,另一方面也会使得学生发展游离于教师和学生群体之外。因此,它难以真正地激发学生的道德自省。相比之下,载体德育则将评价从终端提前到中端,甚至是初端,将评价本身的建构、实施与学生的德性养成过程有机融合,将学生的个体成长与群体发展有机融合,使得评价从个体行为变成群体行为,从隐蔽行为走向公开行为,强调学生在伙伴的关照中成长。换句话说,载体德育在评价环节就是要创设机会,给予学生提前思考和设计自己未来的舞台,不是让评价成为简单的“过去时”,而是让评价成为学生可以期待的“将来时”和为之努力的“进行时”。
哲学家萨特曾言:“存在先于本质。”事实上,一个人会具有怎样的“本质”,最后会成长为怎样的人,在相当程度上取决于他事先如何设计自己。因此,鼓励学生在考虑社会存在的基础上合理地设计、建构自己的未来本质显然是教育的应有之义。为此,我们一方面,要树立学生发展的“伙伴”意识,创新教师的角色定位。载体德育需要的不是学生发展的终审裁判,而是学生发展的引航员。因此,教师要转变角色,从评价者转向成长伙伴,学会在学生发展的参与、关照中,谋求自身的专业发展,成为学生成长的同路人。另一方面,树立载体德育意识,创设“道德”的班集体。罗尔斯认为一个人的善是由在合理有利的环境下他的合理的生活计划决定的。可见,个体良好德性的养成离不开道德的班集体建设,道德的班集体应该是民主平等的班集体,是师生在良性互动基础上谋求共同成长的群体,旨在营造师生共同成长,互相关照的群体环境。唯有如此,我们的德育才会“因互动而生成,因生成而更新,一因更新而呈现出生命特征”,成为学生对学问、对人生的发现、欣赏与创造的过程。
从德育载体到载体德育
传统的班级德育基本上都是一种“载体后”德育行为,即先建设好德育实施所需要的各种载体,然后再利用这些载体去开展德育工作。比如,班主任往往是先有了班规,再去利用班规约束学生的道德言行;往往是先有了完整的教育活动设计并实施,再在活动结束后对学生进行道德教育的启发。在他们看来,只有设计好的载体才能最完美地呈现德育要求,实现德育目标。然而,这种德育工作的实效如何呢?事实上,无论班主任制定的班规多么细致,学生总能找到不遵守的理由;无论组织的活动多具有教育意义,也总有学生在班主任慷慨陈词的时候显得无动于衷。如此反差,原因何在?
客观上讲,德育对象的个体差异、德育实施的环境等等都是重要的影响因素,但是造成这种反差的根本原因却在于“载体后”德育僵化理解了德育的过程性与终极性、生成性与预设性之间的关系,是一种滞后的德育。这种滞后性突出表现在:其一,把班级德育主要看成是一种外铄性的教育活动,忽视了德性养成的自主性。他们认为学生的良好道德品质应该是外在的赋予与强化,德性是教化的而不是养成的,因此,只有先建设好德育载体,才能利用载体对学生进行道德的教化与强化。其二,把德育目标的达成理解为一种终极性的结果获得,忽视了德性养成的过程性。他们认为班级德育的任务就是通过多种途径促使学生对道德规范的习得和执行,而事实上,学生对道德规范的遵从绝不是道德教育追求的全部内容,道德的知、情、意、行的内在统一性决定了德性养成必然是一个长期内化的过程。其三,割裂了德育实施与德育载体建设之间的内在联系,忽视了德育的渗透性。他们认为德育载体只是纯粹的工具,就好像班规是衡量学生道德言行的标尺一样,是缺少生命与德育价值的。
根据教育心理学和伦理学的观点,人的德性具有建构性、内隐性和相对稳定性,因此,班级德育不应该是一个单向“灌输——接受”的过程,而应该是一个学生进行自我德性建构和道德悦我的过程。“人们逐渐把道德自身作为追求的目标,把道德作为获得自我肯定、自我完善、自我发展的对象物,从各种道德的追求和道德活动中得到精神上的满足与享受。”因此,这样的德性建构过程首先应该是主动的,它需要学生自主地发掘自身的道德潜能,学会主动习得道德规范与品质,学会道德反思与修炼,以促进自身良好德性的养成。其次,这样的德性建构过程应该是内隐的,它不单纯表现为班级对学生言行的矫正,而是通过一定的载体,引导学生对自己德性表现的反思,进而重新建构自己的道德素质体系,并进一步外化为符合新的道德规范的言行。当然,这样的德性建构过程也必然是互动的、愉悦的,它不是学生的纯个体行为,而应该是在一种良好的班级氛围中,在师生和生生的德性互动中,不断比照、反思、生成和悦我的过程。
因此,我们在日常的班级管理和教育工作中,必须努力创设各种有利于学生进行经常性的德性反思、互动、建构与实践的载体。这样的载体不应该也不可能游离于道德教育之外,它本身必须具有德育价值,是道德的,它的创设、运用和发展的每一个环节都必然承载着道德教育的使命。当德育载体的建设本身成为道德教育的实施时,载体德育就具有了理论与现实的意义,那就是通过道德的载体培养道德的个人。
传统的班级德育,在观念上把德育看作是一种外铄性的教育活动,把德性养成理解为一种终极性的结果获得,因此,在实践层面上会割裂载体建设与德育实施的关系,是一种“载体后”德育。而载体德育则认为,德育载体不应该也不可能游离于道德教育之外,它本身必须具有德育价值,是道德的。在班级管理中的决策、实施和评价环节,载体德育就是要求赋予学生充分的决策自由,激发学生成为“创造主体”,并引导学生在伙伴的关照中成长。
载体德育:赋予学生充分的决策自由
班级管理工作琐碎而繁杂,但大致可以分为决策、实施和评价三个主要环节,载体德育在班级德育工作中的运用,就是要赋予班级日常管理的载体以德育价值促进班级日常管理工作的德育化,引导学生在日常的班级生活中感受道德的力量,体验潜移默化的德性互动,建构自我道德体系。
在班级管理中,一个很头疼的问题就是班级常规是“常懈常抓,常抓常懈”,无论班规制定得多么细致,总有一部分学生以种种的理由不能很好地遵守业已定好的班级规定。那么,如何突破呢?
我的地盘。我做主
——自习课班规诞生记
自习课纪律一直是个大难题。班规中有上自习课讲话罚擦黑板一周的戒律,但是因此而要擦黑板的学生已经排队到下学期了。于是。我把难题抛给了学生。一场“自习课能讲话吗”的大讨论开始了。有人认为,自习课就是自习。不应该讲话;有人说,既然是自习,就会产生问题,需要寻求帮助,必然要讲话,关键是不能讲闲话;有人说,讲闲话大多数都是从先讨论问题开始的,这个度很难把握。虽然观点很多,但是我注意到没有一个学生主张自习课可以乱讲话的,“明是非”的目的达到了。于是我把问题继续推进,自习课该如何在讨论问题与不影响别人之间寻求平衡呢?学生们献计献策。有人说,讨论问题应该自觉用哑语或者是笔;有人说,讨论问题应该到教室外进行;有人说,应该允许自觉的同学到图书馆上自习等等。到此,“求自律”的目的也基本明晰。于是,我示意班委总结同学们的发言,最后形成了这样一个班规:自习课必须保持教室内的安静,讨论问题请到教室外的走廊上进行,尽量小声,而且每次不超过两对,四个同学。同时,在自习课上连续四周很守纪律的学生可以申请到图书馆自习,但必须接受老师和班委的抽查,一旦发现有问题,即取消。这个班规,用学生的话说是“很人性”。在后续的实施中效果也的确不错。
传统的“载体后”德育是将管理的重心放在学生言行与班规的比照上,以奖惩约束学生,迫使学生遵守班规。这里存在着。个潜在的前提,那就是默认为业已形成的班规是符合学生德性发展的“良法”,因此,它是衡量学生道德言行的标尺。对于学生而言,他们所应该做和唯一能做的就是对照执行。
透过上面的案例,从“明是非”到“求自律”,我们可以看到,载体德育则是将班级德育的重心放在班规的制定上,赋予班规制定的过程以德育价值,让班规的形成本身就成为学生进行自我德性比照与审视的过程。如此一来,载体德育打破了传统“载体后”德育的潜在前提,并将之公开化,成为学生可以讨论、可以取舍的话题,从而赋予 学生充分的决策自由。正如卢梭所说:“在所有一切的财富中最为可贵的不是权威而是自由。真正自由的人,只想他能够得到的东西,只做他喜欢做的事情。”可见,正是载体德育赋予学生的决策自由以及自由中包含的被尊重,成为学生积极参与制定和执行班规的强大动力。因为学生的决策自由,破除了教师在班规制定中的“一言堂”,班规的制定在程序上会更道德;因为学生的决策参与,班规在内容上会更贴近学生德性发展的实际,成为真正的“良法”。为此,我们一方面,要加快班主任队伍的专业化发展,引导教师的观念转变和专业素质的提升,不做“管家婆”要做“引路人”,少做“决策者”多做“听证者”;另一方面,就是要基于社会存在和学校特色,积极探索有利于载体德育作用发挥的形式多样的德育载体,如决策听证会、班级议事等。
载体德育:激发学生成为“创造主体”
德育的实施往往都需要借助于一定的活动来展开,纵观当下的班级德育活动,“好雨知时节”的应景之作比比皆是,台前幕后都是教师忙碌的身影,而大多数学生则在活动中,或是冷眼旁观,或是带着丝丝怨气地忙于作业。作为组织者,教师不是抱怨组织活动的劳累,而更多的是感慨于学生活动参与上的敷衍了事与情感上的无动于衷。
懒出来的智慧
——我与青奥有个约会
“老班,南京申奥(2014年青奥会)成功了!”班长激动的男高音把我从睡梦中震醒,“我刚才联系了几个班委,大家都希望做些什么,老班,您觉得呢?”虽然心中惦记着假期,可是孩子的热情是一定要保护的,“当然好了,你通知一下,待会我们到学校商量一下。”在一番讨论之后。像往常一样,我明确了活动的意义在于庆祝申奥,重在参与,因此就选择了一个最简单易行的方案一路人签名庆青奥。由于是新年假期,我强调了一下安全事项,就全权委托班委与同学去商量具体细节。可是接下来的发展却出乎我的意料之外。一开始,如往常一样,有的学生不是很愿意,觉得拿着横幅在大街上请人签名不自在,可是当他们突破了第一次的交际羞涩之后。路人的热情反应给了学生极大的信心。不到半个小时,一条大的宣传横幅就写满了,上面除了名字,还有很多的祝福语。这样一来,学生们觉得意犹未尽,在讨论之后,他们又有了新的计划。他们兵分两路,一部分人再去做横幅,但不仅仅是签名,而是以“祝福青奥——我为青奥献计策”为主题,请路人在祝福签名的同时,留下给青奥会的建议,各组的负责人还要把路人的建议整理后寄给青奥会主委会。另一部分人则设计了一个“许诺青奥——我与青奥共成长”的活动,请路人给自己的青奥之年做出具体的行动承诺。为此。大家共同列出了十件日常生活中的品德小事(比如:当我在青奥施工地段路堵时会给施工人员一个微笑、当我看见行人闯红灯时会给他一个善意的提醒等),并利用家长资源印成爱心小卡片,请路人在选择承诺项目后签名并留存。最后,学生们还决定从自己做起。利用春节拜年的机会给亲朋好友也发几张,并做好后续的监督工作。就这样,一个原以为只是应景之作的活动却变成了学生道德自律的持久战,我偷了一回懒却换回了学生一箩筐的智慧。
对照这个案例,传统的“载体后”德育关注的是活动实施后的教育、提升,忽视了学生在活动中的体验与生成;看起来是活动育德,寓教于乐,实质上则是为活动而活动,是一种单向的、预设的德性赋予。也就是说,教师是根据预设的德育目标,精心设计活动的每一个环节,然后再以宣讲的形式把活动中蕴含的德育效果灌输给学生。很多时候,学生写出的活动心得体会往往都是如出一辙,因为这本就是老师教的,而不是他自己体验得来的。案例中的活动之初,我就是这样想,这样做的。在这里,学生仅仅是作为单纯的德育受众而存在,没有任何德性发展的选择权和话语权,缺乏自主参与的意识和途径。“人本质上是道德存在……指的是:远在被权威地告知何为‘善’、何为‘恶’(有时两者都不是)之前,我们在最初不可避免地与他者相遇时已经面对善与恶的选择……需要特别指出的是,面对善恶选择的永恒困惑(也即‘担当起自己的责任’)正是道德存在的意义(惟一意义)。”可见,传统的“载体后”德育剥夺了学生道德选择的困惑,也就剥夺了学生的责任意识,因此必然造成学生在德育活动中的道德冷漠。
事实上,作为道德存在物,每个学生的道德选择都应该是主动的,道德体验都应该是差异的、个体的,因而也应该是生动的、丰富的。分析这个案例,后续的发展之所以出乎意料,就在于做与不做,做了之后要不要继续,继续之下如何取得成效等等问题都成为学生自己的选择,也正是在这样不断的选择中,学生产生很多的道德困惑,那就是在活动中我们这个群体有何作为,个体的我将承担怎样的责任,而且,这样的道德困惑会伴随着活动的开展和深入不断得到强化,从而激发学生进行更多的个体性的道德审视和群体性的道德趋同。这正是载体德育在活动中的价值体现!
相对于“载体后”德育预设活动并预设道德认知的做法,载体德育则是追求在活动过程中赋予学生道德选择的权利,让学生首先成为“发现者”,发现需要、思考困惑、作出选择;然后引导学生在选择后的群体互动,尤其是生生互动中成为“建构者”,建构认知、强化体验,践行责任。因此,载体德育就是要让德育活动成为学生良好德性的建构场,以道德困惑展现道德认知冲突,以道德选择激发道德责任,以道德体验提升道德情感、促进德性养成。为此,要做到:其一,给每个学生一个均等的机会。德育活动载体的创设应该是在一种“原初状态”下,首先对每个学生权利与义务公平分配,以确定每个学生在活动中的平等的主体地位,从而激发每个学生的创造力,使之成为德性发展中的创造主体。其二,为学生打开一扇窗。尊重学生的主体性并不意味着教师可以放手不管,而是要求教师坚持预设与生成相结合,宏观上想得更远,微观上做得更实,学会科学规划三年的班级发展和学生培养。在活动层面就是从最初教师给学生定菜单,到引导学生选菜单,再到学生自己制定合理的活动菜单。其三,搭建一个互动平台。人是一种关系性存在,学生的德性养成是需要环境的,正如案例中所说,一开始有的学生也会不好意思,但是在突破了人际交往的羞涩之后,他们在群体的影响下会更加渴求与人的更深层次的交往。因此,这里互动平台的建设既是活动载体的开发,也是互动氛围的营造。
载体德育:引导学生在伙伴的关照中成长
评价的意义在于诊断和促进全体学生的德性养成,然而今天的班级学生评价基本上是班主任“一言九鼎”,在评价内容上是“唯成绩论”,评价的尺子在教师心中,学 生努力也藏在心里,如此一来,评价就是“事后一张纸,明年零开始”,学生漠视评价的过程,对结果也只是心头掠过一丝的窃喜或失望而己。
我的成长,你见证
——一堂别开生面的评优会
实验班学生的成绩都很好,平时表现只能凭印象缺乏量化依据,所以每次评优都会让我内心很纠结,手心手背都是肉。该给哪一个呢?倒是学生在组建班级篮球队时不经意的一句话“是骡子是马拉出来遛遛”启发了我,对呀,我们的评优也可以!于是。在与班委进行了商量,并在班级进行了充分的动员之后,我们开始了一次全新的尝试——“三好生和表扬生申报制度”。也就是鼓励所有学生在学期中,根据自己的学习状况和道德表现自行申报评优项目,并由同学和老师根据该生的前半学期总结和后半学期计划进行建议和投票,然后该生对照执行,到学期末再次述职,师生根据该生的努力情况,投票决定该生是否获得所申报的评优项目。第一次申报班会非常热闹,有人申报三好生,有人感觉发展不全面就选择自己的强项申报雷锋奖、创新奖、礼仪标兵等等。其中的一个插曲耐人寻味。会议中途,轮到班上成绩第一名的男生A走上讲台:“我觉得,我成绩不够好,还是把三好生的机会留给别人吧!”他说得谦卑,但是话中有话,顿时,大家一片安静。我本想说些什么,这时女生B站了起来:“三好生你留给我,我也够不着,但是你不申报,怎么知道我们一定选你呢?”学生们一起笑了起来。A也不示弱: “申报又怎么样,申报就代表你能做得到吗?最后还不是成绩!”B倒很大方地走上讲台:“虽然我成绩不够好,但我就是想告诉大家我会以关心集体的实际行动争取雷锋奖,我相信,所有站在这里讲出自己愿望的人都是最棒的。”顿时,掌声雷动!
案例中的学生评价从“我的成长,教师评价”到“我的成长,师生见证”充分反映出“载体后”德育与载体德育的本质差异。“载体后”德育的评价单纯依赖于教师的主观判断,是一种针对学生个体的、孤立的教育终端显示,它完全寄希望于学生对评价结果的道德反思和行动自觉来实现评价载体的所有功能。而事实并非如此,这样的评价一方面割裂了学生德性养成的过程与结果的关系,另一方面也会使得学生发展游离于教师和学生群体之外。因此,它难以真正地激发学生的道德自省。相比之下,载体德育则将评价从终端提前到中端,甚至是初端,将评价本身的建构、实施与学生的德性养成过程有机融合,将学生的个体成长与群体发展有机融合,使得评价从个体行为变成群体行为,从隐蔽行为走向公开行为,强调学生在伙伴的关照中成长。换句话说,载体德育在评价环节就是要创设机会,给予学生提前思考和设计自己未来的舞台,不是让评价成为简单的“过去时”,而是让评价成为学生可以期待的“将来时”和为之努力的“进行时”。
哲学家萨特曾言:“存在先于本质。”事实上,一个人会具有怎样的“本质”,最后会成长为怎样的人,在相当程度上取决于他事先如何设计自己。因此,鼓励学生在考虑社会存在的基础上合理地设计、建构自己的未来本质显然是教育的应有之义。为此,我们一方面,要树立学生发展的“伙伴”意识,创新教师的角色定位。载体德育需要的不是学生发展的终审裁判,而是学生发展的引航员。因此,教师要转变角色,从评价者转向成长伙伴,学会在学生发展的参与、关照中,谋求自身的专业发展,成为学生成长的同路人。另一方面,树立载体德育意识,创设“道德”的班集体。罗尔斯认为一个人的善是由在合理有利的环境下他的合理的生活计划决定的。可见,个体良好德性的养成离不开道德的班集体建设,道德的班集体应该是民主平等的班集体,是师生在良性互动基础上谋求共同成长的群体,旨在营造师生共同成长,互相关照的群体环境。唯有如此,我们的德育才会“因互动而生成,因生成而更新,一因更新而呈现出生命特征”,成为学生对学问、对人生的发现、欣赏与创造的过程。