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【摘 要】读写融合，指“读”和“写”融为一体，形成合力，共生共长。要构建学生读写能力共生的磁力场，课堂上就要有效地实施读写融合的教学策略，要做到：纵横勾连，设立读写融合的目标;依托文本，选取读写融合的落点;巧设支架，打开读写融合的空间。
【关键词】读写融合 读写能力共生 教学策略
读写融合，是指“读”和“写”相互联结、转化、渗透，融为一体，形成合力，共生共长。它是顺应时代发展和学生需求出现的一种新的语文教学思想，也是一种新的教学方法，意味着读写关系的重新建构。随着统编版语文教材的全面推广，我们发现，读写融合的思想和统编版语文教材读写一体、同步推进的教材编排体系十分契合。这就意味着在实际教学中要想落实语文核心素养，就要更有效地实施读写融合的教学策略，让学生在阅读中学习写作，在写作中实践阅读经验，从而实现阅读、写作真正交织融合的发展，构建学生读写能力共生的磁力场。因此，本文试以中年级教材为例，对统编版语文教材背景下的读写融合教学策略作初步探寻。
一、纵横勾连，设立读写融合的目标
语文新课标对中年级阅读和写作的目标提出了明确的要求，其中，阅读目标的重点有“理解词句的意思”“积累课文中的优美词语、精彩句段”等;习作表达目标的重点有“观察周围世界”“把新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”“尝试运用平时积累的语言材料”等。我们不难发现，新课标对中年级学生在“观察”“理解”“积累”“写清楚”方面提出了明确要求，这就要求教师在教学中设立读写目标时，要从以下几个维度去考虑。
统编版语文教材的编写，特别关注语文要素，即学生要达到的读写能力目标。教材中语文要素的安排，前后是相关联、有递进的。在教学中，教师要纵横勾连，整合年段目标和语文要素，从而梳理出切合中年级学生的读写能力目标。针对统编版语文三年级上册第六单元的内容，教师可以设定具体的读写能力目标：
（1）阅读时，关注有新鲜感的词语，并尝试在习作中运用。
（2）学习“借助关键词句理解一段话的意思”的阅读方法，在习作中试着“围绕一个意思去写”。
（3）仔细观察，并展开合理的想象，按照顺序写清楚自己的观察所得。
此教学目标的设置，整体勾连了新课标的年段目标和教材中的语文要素，充分关注了“读”和“写”，“读”“写”融生共长，是较为适切的。
二、依托文本，选取读写融合的落脚点
中年级学生正处于语言积累和建构的敏感期，因此，要想用读写融合的方式促进学生对语言的积累和建构，就要以文本为依托，深入解读，充分关注文本语言的表达形式，敏锐捕捉其“亮点”，可以从有韵味的字词、句子的内在结构等角度去充分发掘，选取读写融合的落脚点。
（一）关注韵味字词，涵泳内化
课文中，有些字词看似平常，事实上有其独特的韵味。在解读时，教师要敏锐捕捉，引导学生反复咀嚼品味，由此促进学生的积累，并迁移运用到新的语境中，构建读写融通的桥梁。
如三年级下册《燕子》一课中多次运用“ 的 ”这一构词结构，如“乌黑光亮的羽毛”“蒙蒙的细雨”，向读者描绘了春天里景物的特点。利用文本这一特點，教师可以引领学生发现这类词语的构词特点，在充分朗读、想象后，学生感知到这类词语可以让景物特点更具体、更鲜明。由此，可将文本与生活链接，鼓励学生用类似结构的词语去描绘自己眼中的春天。最后，还可以将此类词语运用到其他的语境中，如“夏夜”“公园”等。可见，教师可以引导学生从一个词语生发开去，将阅读和表达融合在一起，达到两者“共同生长”的目标。
（二）发现内在结构，迁移运用
中年级学生的写作表达从构段开始。段落是由句子组成的，句子和句子之间存在一定的关系。教师在教学中要立足文本，引导学生去发现课文段落中句子之间的内在逻辑关系，从而迁移运用。
如三年级下册《纸的发明》一课的第四小节，课文总共有三句话，这三句话是层层递进的关系，第一句是总写蔡伦改进了造纸术;第二句具体写了蔡伦如何改进造纸术;第三句写造纸术是怎样传承下来的。对这样的内在结构，教师要引导学生去发现，让学生明白句子之间的内在逻辑关系，接下去落实该单元语文要素“围绕一个意思把一段话写清楚”的时候，学生就能够根据需要，学会运用递进的句式有层次、有顺序地表达。
三、巧设支架，打开读写融合的空间
学生的读写能力要得到发展，离不开教师为学生搭建言语支架。何为支架？是读写过程中，教师为学生提供的语言“脚手架”。在教学中，教师要巧妙地为学生设立学习的支架，可以在学生现有的言语水平和“最近发展区”之间架设桥梁，帮助学生打开阅读和写作的空间。架设支架要遵循以下几个原则：
（一）情境相协
1.基于内在驱动
读写融合是基于恰切的情境之上的。恰切的情境应与学生的需求相契合，可以让读写与学生个体建立内在的关联，激发学生表达的内在驱动力，使表达自然而然地发生。
如在教学四年级上册《爬山虎的脚》时，教师可以先对观察方法进行小结：作者通过连续细致的观察，从位置、颜色、样子多个角度写下了自己观察到的微变化，表达是多么准确生动。接着创设情境：有一个叫军军的同学，他学习了课文，也想观察一种植物，写一篇观察日记，于是，他选择了观察睡莲。军军连续观察了几天。有一天，他观察后拍下了四张照片。教师出示四张睡莲不同时间、不同开花状态的照片说：“我们来帮帮他写一写观察记录，看看这四张照片，我们可以从哪些方面来观察？”学生通过图片得出应从四个方面来观察：颜色、样子、位置、时间。这个课例中，教师虚拟了一个和学生差不多年龄的角色——军军，这一任务情境的设置让学生很快产生代入感，从而激发其表达的内在需求，使读写转换水到渠成。
2.关注读者效应
表达要有语境，但是无论哪一种语境，心中都要有“读者”，也就是说，学生的表达要有对象感。“读者”的存在，让学生找到表达的场景感和价值感，让他们觉得，表达是出于内心的需求，或是为了实实在在地解决一个问题。如学完《富饶的西沙群岛》一课后，教师可以让学生化身为小导游，向别人介绍西沙群岛。“介绍”不是背诵课文，而是对着别人说话。因此，要加入一定的引领语，如“请你往远处看”“听了我的介绍，你一定迫不及待想来这里看一看吧”等，这些特殊语言的加入，让表达变得血肉丰满起来。可见，读者效应是写作表达不可或缺的。 （二）支架“清实”
学生言语经验的积累、言语能力的发展，离不开具体的言语实践活动。教师在给学生提供言语实践机会的同时，也要注意，不能僅仅教给学生阅读和表达的知识，更重要的是要教给学生如何运用阅读和表达的方法，即程序性知识和策略性知识，其实质就是创设清晰、实在的读写支架。
如在教学三年级《掌声》一课时，教师教给学生“关注行为，推想内心，理解课文”的阅读方法，使其真切体会到掌声的力量。学生从阅读到表达走了两个来回。以下为教学片段的设计：
（1）在掌声响起的前后，英子心里究竟是怎么想的？
（2）示范讲解：轮到英子的时候，全班同学的目光投向了那个角落，英子立刻把头低了下去。
①齐读句子，从动作“立刻把头低了下去”，联系上文“她小时候生过病，腿脚落下了残疾，不愿意让别人看见她走路的姿势”，推想英子的内心世界。
②完成学习单中的“心理活动”。
③小结阅读方法：我们联系上下文，先关注了英子的行为，再推想了人物的内心，从而理解了课文。
（3）请同学们自己学习，选择其中的一处，推想英子的心理活动，写在学习卡上。
（4）交流、小结：课文虽然没有明确写出英子的心情，但通过英子的行为，我们读懂了英子的内心世界，体会到了掌声的力量。
（三）思维引领
思维是语言的内核，是核心素养之一。思维将始终伴随阅读与表达，而且会深入到细节的处理上来。假如读写融合中忽视了思维训练，那就如同习武不练内功，成了一个空架子。因此，我们在创设读写支架时，不能忽视思维的引领和参与，这样不仅能够促进读写融合的深化，而且能进一步促进学生思维能力的提升，思维品质的形成。
如《爬山虎的脚》，是教给学生“细致观察”的典型课例。教师可以以第三小节为例，在指导学生学习观察方法的时候，先从整体入手，引导学生关注爬山虎脚的位置、颜色、形状三个方面，架构起整个段落。在介绍爬山虎脚的位置的时候，作者用“长镜头聚焦”的方法，依次用“长在茎上”“茎上长叶柄的地方”“反面”三个词，把位置介绍得非常精准。在介绍爬山虎脚的形状时，用“枝状的”“六七根细丝”“很像蜗牛的触角”把爬山虎脚的样子介绍得既准确，又生动。在这个阅读过程中，通过思维的引领，教师把“细致观察”这一写作知识转化成了具体的程序性知识：从哪些角度观察？如何细致地观察？在此过程中，促进了学生思维的整体性、深刻性、敏锐性，提升了学生的思维品质。
课堂上，“读”与“写”的真正融合，能够使课文内容理解和语言实践运用相得益彰，从而构建学生读写能力共生的“磁力场”，切实提升学生语文核心素养。
【参考文献】
[1]傅登顺.用好部编教材，优化“读写结合”教学新策略[J].教育科学论坛，2017（13）.
[2]朱建军.语文课程“读写结合”研究：理论、标准与实践[M].教育科学出版社，2013.
[3]高会然.小学语文读写结合教学的实践研究[D].石家庄：河北师范大学，2013.
【关键词】读写融合 读写能力共生 教学策略
读写融合，是指“读”和“写”相互联结、转化、渗透，融为一体，形成合力，共生共长。它是顺应时代发展和学生需求出现的一种新的语文教学思想，也是一种新的教学方法，意味着读写关系的重新建构。随着统编版语文教材的全面推广，我们发现，读写融合的思想和统编版语文教材读写一体、同步推进的教材编排体系十分契合。这就意味着在实际教学中要想落实语文核心素养，就要更有效地实施读写融合的教学策略，让学生在阅读中学习写作，在写作中实践阅读经验，从而实现阅读、写作真正交织融合的发展，构建学生读写能力共生的磁力场。因此，本文试以中年级教材为例，对统编版语文教材背景下的读写融合教学策略作初步探寻。
一、纵横勾连，设立读写融合的目标
语文新课标对中年级阅读和写作的目标提出了明确的要求，其中，阅读目标的重点有“理解词句的意思”“积累课文中的优美词语、精彩句段”等;习作表达目标的重点有“观察周围世界”“把新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”“尝试运用平时积累的语言材料”等。我们不难发现，新课标对中年级学生在“观察”“理解”“积累”“写清楚”方面提出了明确要求，这就要求教师在教学中设立读写目标时，要从以下几个维度去考虑。
统编版语文教材的编写，特别关注语文要素，即学生要达到的读写能力目标。教材中语文要素的安排，前后是相关联、有递进的。在教学中，教师要纵横勾连，整合年段目标和语文要素，从而梳理出切合中年级学生的读写能力目标。针对统编版语文三年级上册第六单元的内容，教师可以设定具体的读写能力目标：
（1）阅读时，关注有新鲜感的词语，并尝试在习作中运用。
（2）学习“借助关键词句理解一段话的意思”的阅读方法，在习作中试着“围绕一个意思去写”。
（3）仔细观察，并展开合理的想象，按照顺序写清楚自己的观察所得。
此教学目标的设置，整体勾连了新课标的年段目标和教材中的语文要素，充分关注了“读”和“写”，“读”“写”融生共长，是较为适切的。
二、依托文本，选取读写融合的落脚点
中年级学生正处于语言积累和建构的敏感期，因此，要想用读写融合的方式促进学生对语言的积累和建构，就要以文本为依托，深入解读，充分关注文本语言的表达形式，敏锐捕捉其“亮点”，可以从有韵味的字词、句子的内在结构等角度去充分发掘，选取读写融合的落脚点。
（一）关注韵味字词，涵泳内化
课文中，有些字词看似平常，事实上有其独特的韵味。在解读时，教师要敏锐捕捉，引导学生反复咀嚼品味，由此促进学生的积累，并迁移运用到新的语境中，构建读写融通的桥梁。
如三年级下册《燕子》一课中多次运用“ 的 ”这一构词结构，如“乌黑光亮的羽毛”“蒙蒙的细雨”，向读者描绘了春天里景物的特点。利用文本这一特點，教师可以引领学生发现这类词语的构词特点，在充分朗读、想象后，学生感知到这类词语可以让景物特点更具体、更鲜明。由此，可将文本与生活链接，鼓励学生用类似结构的词语去描绘自己眼中的春天。最后，还可以将此类词语运用到其他的语境中，如“夏夜”“公园”等。可见，教师可以引导学生从一个词语生发开去，将阅读和表达融合在一起，达到两者“共同生长”的目标。
（二）发现内在结构，迁移运用
中年级学生的写作表达从构段开始。段落是由句子组成的，句子和句子之间存在一定的关系。教师在教学中要立足文本，引导学生去发现课文段落中句子之间的内在逻辑关系，从而迁移运用。
如三年级下册《纸的发明》一课的第四小节，课文总共有三句话，这三句话是层层递进的关系，第一句是总写蔡伦改进了造纸术;第二句具体写了蔡伦如何改进造纸术;第三句写造纸术是怎样传承下来的。对这样的内在结构，教师要引导学生去发现，让学生明白句子之间的内在逻辑关系，接下去落实该单元语文要素“围绕一个意思把一段话写清楚”的时候，学生就能够根据需要，学会运用递进的句式有层次、有顺序地表达。
三、巧设支架，打开读写融合的空间
学生的读写能力要得到发展，离不开教师为学生搭建言语支架。何为支架？是读写过程中，教师为学生提供的语言“脚手架”。在教学中，教师要巧妙地为学生设立学习的支架，可以在学生现有的言语水平和“最近发展区”之间架设桥梁，帮助学生打开阅读和写作的空间。架设支架要遵循以下几个原则：
（一）情境相协
1.基于内在驱动
读写融合是基于恰切的情境之上的。恰切的情境应与学生的需求相契合，可以让读写与学生个体建立内在的关联，激发学生表达的内在驱动力，使表达自然而然地发生。
如在教学四年级上册《爬山虎的脚》时，教师可以先对观察方法进行小结：作者通过连续细致的观察，从位置、颜色、样子多个角度写下了自己观察到的微变化，表达是多么准确生动。接着创设情境：有一个叫军军的同学，他学习了课文，也想观察一种植物，写一篇观察日记，于是，他选择了观察睡莲。军军连续观察了几天。有一天，他观察后拍下了四张照片。教师出示四张睡莲不同时间、不同开花状态的照片说：“我们来帮帮他写一写观察记录，看看这四张照片，我们可以从哪些方面来观察？”学生通过图片得出应从四个方面来观察：颜色、样子、位置、时间。这个课例中，教师虚拟了一个和学生差不多年龄的角色——军军，这一任务情境的设置让学生很快产生代入感，从而激发其表达的内在需求，使读写转换水到渠成。
2.关注读者效应
表达要有语境，但是无论哪一种语境，心中都要有“读者”，也就是说，学生的表达要有对象感。“读者”的存在，让学生找到表达的场景感和价值感，让他们觉得，表达是出于内心的需求，或是为了实实在在地解决一个问题。如学完《富饶的西沙群岛》一课后，教师可以让学生化身为小导游，向别人介绍西沙群岛。“介绍”不是背诵课文，而是对着别人说话。因此，要加入一定的引领语，如“请你往远处看”“听了我的介绍，你一定迫不及待想来这里看一看吧”等，这些特殊语言的加入，让表达变得血肉丰满起来。可见，读者效应是写作表达不可或缺的。 （二）支架“清实”
学生言语经验的积累、言语能力的发展，离不开具体的言语实践活动。教师在给学生提供言语实践机会的同时，也要注意，不能僅仅教给学生阅读和表达的知识，更重要的是要教给学生如何运用阅读和表达的方法，即程序性知识和策略性知识，其实质就是创设清晰、实在的读写支架。
如在教学三年级《掌声》一课时，教师教给学生“关注行为，推想内心，理解课文”的阅读方法，使其真切体会到掌声的力量。学生从阅读到表达走了两个来回。以下为教学片段的设计：
（1）在掌声响起的前后，英子心里究竟是怎么想的？
（2）示范讲解：轮到英子的时候，全班同学的目光投向了那个角落，英子立刻把头低了下去。
①齐读句子，从动作“立刻把头低了下去”，联系上文“她小时候生过病，腿脚落下了残疾，不愿意让别人看见她走路的姿势”，推想英子的内心世界。
②完成学习单中的“心理活动”。
③小结阅读方法：我们联系上下文，先关注了英子的行为，再推想了人物的内心，从而理解了课文。
（3）请同学们自己学习，选择其中的一处，推想英子的心理活动，写在学习卡上。
（4）交流、小结：课文虽然没有明确写出英子的心情，但通过英子的行为，我们读懂了英子的内心世界，体会到了掌声的力量。
（三）思维引领
思维是语言的内核，是核心素养之一。思维将始终伴随阅读与表达，而且会深入到细节的处理上来。假如读写融合中忽视了思维训练，那就如同习武不练内功，成了一个空架子。因此，我们在创设读写支架时，不能忽视思维的引领和参与，这样不仅能够促进读写融合的深化，而且能进一步促进学生思维能力的提升，思维品质的形成。
如《爬山虎的脚》，是教给学生“细致观察”的典型课例。教师可以以第三小节为例，在指导学生学习观察方法的时候，先从整体入手，引导学生关注爬山虎脚的位置、颜色、形状三个方面，架构起整个段落。在介绍爬山虎脚的位置的时候，作者用“长镜头聚焦”的方法，依次用“长在茎上”“茎上长叶柄的地方”“反面”三个词，把位置介绍得非常精准。在介绍爬山虎脚的形状时，用“枝状的”“六七根细丝”“很像蜗牛的触角”把爬山虎脚的样子介绍得既准确，又生动。在这个阅读过程中，通过思维的引领，教师把“细致观察”这一写作知识转化成了具体的程序性知识：从哪些角度观察？如何细致地观察？在此过程中，促进了学生思维的整体性、深刻性、敏锐性，提升了学生的思维品质。
课堂上，“读”与“写”的真正融合，能够使课文内容理解和语言实践运用相得益彰，从而构建学生读写能力共生的“磁力场”，切实提升学生语文核心素养。
【参考文献】
[1]傅登顺.用好部编教材，优化“读写结合”教学新策略[J].教育科学论坛，2017（13）.
[2]朱建军.语文课程“读写结合”研究：理论、标准与实践[M].教育科学出版社，2013.
[3]高会然.小学语文读写结合教学的实践研究[D].石家庄：河北师范大学，2013.