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摘 要： 本文论述了建构主义理论在听力教学中的运用，该理论对于听力教学课堂模式构建及教学内容选择，提高学生的学习兴趣，切实提高学生听力水平有着指导性的意义。
关键词： 建构主义 听力教学 教学模
1.引言
英语作为一门语言，其重要功能之一就是交流，听力是理解语言和进行交流的基础。听懂别人说的话是保障交际活动成功的基石，否则无法交流。大学英语课程教学要求中也对听力教学有明确的要求，各种英语水平测试都增加了听力的比重，这都充分说明了听力的重要性。因此，听力教学有利于我们克服“聋子英语”的现状，使课堂内外结合，由内向外延伸，推动英语实践环节的改革。
2.影响听力理解的因素
听力过程是一个积极主动的过程。影响听力理解的因素很多，普遍认为语音、词汇、语法等语言因素直接影响听力理解能力。很多学者对此进行了更详细的研究：Brown和Yule指出影响听力难度的有四组因素：（1）有关说话者（包括其数量、语速、口音等）；（2）有关听者（包括听者的角色、所要求的回应程度、对话题的个人等）；（3）内容（包括其承载语言的语法、词汇、信息结构、背景知识等）；（4）辅助（包括是否有图片、图表，或其他可视工具和辅助听力材料等）（Nunan，1991：24）。Anderson和Lynch提出影响听力理解的五个重要因素，包括信息组织、对话题的熟悉程度、信息的明确性和充分性、指称表达类型和材料描绘静态或者动态关系等（Nunan，1991：24-25）。在了解和掌握影响听力理解因素的基础上，教师根据自己所教班级的实际情况，发现听力课堂存在的问题，具有针对性地提出解决问题的方案，让学生能切实提高英语听力能力。
3.大学英语听力教学中存在的问题
教师普遍反映在大学英语听力教学过程中，部分学生对听力课堂播放的听力语料存在听不懂、跟不上的问题，从而导致无法集中注意力，甚至完全放弃的行为。学生面对大量真实的听力语料普遍感到无所适从，这样很难实现“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”的新目标。大学英语听力教学中存在以下四个方面的问题。
（1）听力教学模式单一。听力课堂教学的一个传统模式就是“放音—对答案—讲解—再听”，学生在课堂上只是听力材料的被动接受者。这种单一的听力教学模式很快就会让学生感觉枯燥、疲劳，最终失去信心和兴趣。
（2）学生听力存在较大差异，发音不准，词汇量少，造成听力困难。
（3）学生在听力训练之前缺乏相关语言知识及文化背景知识的输入。
（4）学生过多地依赖课堂，以为提高听力水平只要认真上好听力课就行了。
课堂上总有部分学生消极应付、被动练习，听力课堂的教学模式过于机械、单调，不能激发学生积极参加听力训练的兴趣。因此，如何运用先进理念改进听力课堂教学，帮助学生营造语言环境，切实提高学生听力水平是迫切需要解决的问题。显然，以教师为中心的大学英语听力课堂已经不能适应教学改革的需求，寻求新的有效的出路势在必行。建构主义先进的学习理论对于大学英语听力课堂教学模式构建及教学内容选择，提高学生的学习兴趣，切实提高学生听力水平有着指导性的意义。
4.建构主义理论在听力教学中的运用
4.1建构主义理论简介
建构主义理论（constructivism）是认知理论的一个重要分支，最早是由瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）通过研究儿童的认知规律提出来的。科恩伯格（0.Kernberg）在皮亚杰“认知理论”的基础上，提出了“建构主义（Constructivism）教学理论”。建构主义理论认为：知识并非被动地接受，而是由认知主体主动构筑的；学习是在原有知识的基础上主动建构的过程，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生灌输知识。教师总的角色是学习的供助者（facilitator），即为学生提供学习的条件，帮助学生学习的人（Littlewood，1981）。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，而建构主义的学习环境是“可以提供大量真实的学习资源，特别是基于任务和解决问题型的情景，适合学习者之间、学习者和教师之间的社会互动的学习环境”（Wilson，1996：5）。建构主义（constructivism）是学习理论中行为主义到认知主义（cognitivism）的进一步发展，其基本观点是强调学习者基于与世界的相互作用的经验及意义，积极建构自己的知识。
4.2建构主义学习环境下的听力教学模式
与建构主义学习理论及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
在这种模式下，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
4.2.1创设真实情境，输入文化背景知识。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。 中西方文化在很多方面存在很大差异，学生对于英美国家的文化缺乏一定的了解，这就会影响对听力语料的理解。因此，在听力训练之前，利用多媒体技术创设与听力主题相似的真实情境，介绍相关主题的英美国家文化背景知识，对于学生听懂和理解所听英语听力材料有很大帮助。
例如，我院开设的大学英语听力课程，第一单元的听力主题是有关国际时间的讨论。在让学生进行听力训练之前，通过运用多媒体技术设置有关对待时间不同态度的真实情境，包括参加聚会、晚宴、会议等真实情境。让学生认识到有关时间观念的文化差异，这样的听前情境创设和文化背景知识输入，激发了学生对相关听力材料的兴趣，同时提高了学生课堂听力训练的准确度。学生课后反映，当听到自己熟悉的材料时，不论是文化、科技，还是经济、政治等听力内容，都能有较好的理解。如果缺乏对听力材料相关文化背景知识的了解，就可能造成听力理解的障碍。因此，除了课堂上针对性的文化背景知识输入，学生课外也应坚持多听、多阅读，储备各个方面的丰富背景知识。
4.2.2学生为主体，以听促学。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
在传统的听力课堂教学中，教学模式单一，学生只是听力材料的被动接受者，从而容易丧失学习的动机和兴趣。那么如何做到在听力学习中以学生为主体，以听促学，极大地调动学生对听力学习的积极性呢？
首先，选择可使学生获得成功感的听力材料，对学生进行大量原汁原味、可理解性的正面输入。我院编撰的听力材料内容多样化，涉及讲座报告、对话访谈或者新闻，一般选自VOA、BBC和CNN等媒体的新闻、采访等具有真实语境的材料，大大激发了学生的学习热情。设计的听力任务也要多样化，避免枯燥，一成不变，句子复述、听力故事接龙、听力材料情境再现等任务的使用，都收到了不错的课堂效果。另外，创建课外网络听力学习平台，合理有效地利用学生课外的时间，促进学生进行课外自主学习，使学生通过课堂及课外网络自主学习执行和完成听力任务，从而提高英语听力水平。
5.结语
在大学英语听力教学中应用建构主义理论，有助于教师教学观念的改变，以学生为中心，通过听力课堂上丰富的教学内容，精心设计课堂任务，充分发挥学生的主动性，激发学生主动学习的潜能，通过引导学生完成学习任务，从而促进意义建构的顺畅进行。
参考文献：
[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求（试行）[Z].上海：上海外语教育出版社，2004.
[2]刘润清.外语教学与学习—理论与实践[M].南宁：高等教育出版社，1995.
[3]Littlewood，William，Communicative Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，1981.
[4]Nunan，D.Language Teaching Methodology：a Textbook for Teachers[M].Oxford Press，1991：24-25.
[5]Wilson，B.Constructivist Learning Environments：Case Studies in Instructional Design[M].New Jersey：Educational Technology Publications，1996.
本文属中南林业科技大学校级教学改革研究项目
关键词： 建构主义 听力教学 教学模
1.引言
英语作为一门语言，其重要功能之一就是交流，听力是理解语言和进行交流的基础。听懂别人说的话是保障交际活动成功的基石，否则无法交流。大学英语课程教学要求中也对听力教学有明确的要求，各种英语水平测试都增加了听力的比重，这都充分说明了听力的重要性。因此，听力教学有利于我们克服“聋子英语”的现状，使课堂内外结合，由内向外延伸，推动英语实践环节的改革。
2.影响听力理解的因素
听力过程是一个积极主动的过程。影响听力理解的因素很多，普遍认为语音、词汇、语法等语言因素直接影响听力理解能力。很多学者对此进行了更详细的研究：Brown和Yule指出影响听力难度的有四组因素：（1）有关说话者（包括其数量、语速、口音等）；（2）有关听者（包括听者的角色、所要求的回应程度、对话题的个人等）；（3）内容（包括其承载语言的语法、词汇、信息结构、背景知识等）；（4）辅助（包括是否有图片、图表，或其他可视工具和辅助听力材料等）（Nunan，1991：24）。Anderson和Lynch提出影响听力理解的五个重要因素，包括信息组织、对话题的熟悉程度、信息的明确性和充分性、指称表达类型和材料描绘静态或者动态关系等（Nunan，1991：24-25）。在了解和掌握影响听力理解因素的基础上，教师根据自己所教班级的实际情况，发现听力课堂存在的问题，具有针对性地提出解决问题的方案，让学生能切实提高英语听力能力。
3.大学英语听力教学中存在的问题
教师普遍反映在大学英语听力教学过程中，部分学生对听力课堂播放的听力语料存在听不懂、跟不上的问题，从而导致无法集中注意力，甚至完全放弃的行为。学生面对大量真实的听力语料普遍感到无所适从，这样很难实现“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”的新目标。大学英语听力教学中存在以下四个方面的问题。
（1）听力教学模式单一。听力课堂教学的一个传统模式就是“放音—对答案—讲解—再听”，学生在课堂上只是听力材料的被动接受者。这种单一的听力教学模式很快就会让学生感觉枯燥、疲劳，最终失去信心和兴趣。
（2）学生听力存在较大差异，发音不准，词汇量少，造成听力困难。
（3）学生在听力训练之前缺乏相关语言知识及文化背景知识的输入。
（4）学生过多地依赖课堂，以为提高听力水平只要认真上好听力课就行了。
课堂上总有部分学生消极应付、被动练习，听力课堂的教学模式过于机械、单调，不能激发学生积极参加听力训练的兴趣。因此，如何运用先进理念改进听力课堂教学，帮助学生营造语言环境，切实提高学生听力水平是迫切需要解决的问题。显然，以教师为中心的大学英语听力课堂已经不能适应教学改革的需求，寻求新的有效的出路势在必行。建构主义先进的学习理论对于大学英语听力课堂教学模式构建及教学内容选择，提高学生的学习兴趣，切实提高学生听力水平有着指导性的意义。
4.建构主义理论在听力教学中的运用
4.1建构主义理论简介
建构主义理论（constructivism）是认知理论的一个重要分支，最早是由瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）通过研究儿童的认知规律提出来的。科恩伯格（0.Kernberg）在皮亚杰“认知理论”的基础上，提出了“建构主义（Constructivism）教学理论”。建构主义理论认为：知识并非被动地接受，而是由认知主体主动构筑的；学习是在原有知识的基础上主动建构的过程，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生灌输知识。教师总的角色是学习的供助者（facilitator），即为学生提供学习的条件，帮助学生学习的人（Littlewood，1981）。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，而建构主义的学习环境是“可以提供大量真实的学习资源，特别是基于任务和解决问题型的情景，适合学习者之间、学习者和教师之间的社会互动的学习环境”（Wilson，1996：5）。建构主义（constructivism）是学习理论中行为主义到认知主义（cognitivism）的进一步发展，其基本观点是强调学习者基于与世界的相互作用的经验及意义，积极建构自己的知识。
4.2建构主义学习环境下的听力教学模式
与建构主义学习理论及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
在这种模式下，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
4.2.1创设真实情境，输入文化背景知识。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。 中西方文化在很多方面存在很大差异，学生对于英美国家的文化缺乏一定的了解，这就会影响对听力语料的理解。因此，在听力训练之前，利用多媒体技术创设与听力主题相似的真实情境，介绍相关主题的英美国家文化背景知识，对于学生听懂和理解所听英语听力材料有很大帮助。
例如，我院开设的大学英语听力课程，第一单元的听力主题是有关国际时间的讨论。在让学生进行听力训练之前，通过运用多媒体技术设置有关对待时间不同态度的真实情境，包括参加聚会、晚宴、会议等真实情境。让学生认识到有关时间观念的文化差异，这样的听前情境创设和文化背景知识输入，激发了学生对相关听力材料的兴趣，同时提高了学生课堂听力训练的准确度。学生课后反映，当听到自己熟悉的材料时，不论是文化、科技，还是经济、政治等听力内容，都能有较好的理解。如果缺乏对听力材料相关文化背景知识的了解，就可能造成听力理解的障碍。因此，除了课堂上针对性的文化背景知识输入，学生课外也应坚持多听、多阅读，储备各个方面的丰富背景知识。
4.2.2学生为主体，以听促学。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
在传统的听力课堂教学中，教学模式单一，学生只是听力材料的被动接受者，从而容易丧失学习的动机和兴趣。那么如何做到在听力学习中以学生为主体，以听促学，极大地调动学生对听力学习的积极性呢？
首先，选择可使学生获得成功感的听力材料，对学生进行大量原汁原味、可理解性的正面输入。我院编撰的听力材料内容多样化，涉及讲座报告、对话访谈或者新闻，一般选自VOA、BBC和CNN等媒体的新闻、采访等具有真实语境的材料，大大激发了学生的学习热情。设计的听力任务也要多样化，避免枯燥，一成不变，句子复述、听力故事接龙、听力材料情境再现等任务的使用，都收到了不错的课堂效果。另外，创建课外网络听力学习平台，合理有效地利用学生课外的时间，促进学生进行课外自主学习，使学生通过课堂及课外网络自主学习执行和完成听力任务，从而提高英语听力水平。
5.结语
在大学英语听力教学中应用建构主义理论，有助于教师教学观念的改变，以学生为中心，通过听力课堂上丰富的教学内容，精心设计课堂任务，充分发挥学生的主动性，激发学生主动学习的潜能，通过引导学生完成学习任务，从而促进意义建构的顺畅进行。
参考文献：
[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求（试行）[Z].上海：上海外语教育出版社，2004.
[2]刘润清.外语教学与学习—理论与实践[M].南宁：高等教育出版社，1995.
[3]Littlewood，William，Communicative Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，1981.
[4]Nunan，D.Language Teaching Methodology：a Textbook for Teachers[M].Oxford Press，1991：24-25.
[5]Wilson，B.Constructivist Learning Environments：Case Studies in Instructional Design[M].New Jersey：Educational Technology Publications，1996.
本文属中南林业科技大学校级教学改革研究项目