一、问题过“大”，目的不明确。
　　在课堂教学教师切入本课内容时，给出的第一个问题切忌不能过大，不然学生一脸茫然，会使课堂陷入僵局。其结果是老师自问自答，或者马上把问题跳转，这样的课堂提问形同虚设。例如我听的一节单元复习课，教师第一个问题是“同学们，这个单元我们都学习了哪些内容？”当时学生鸦雀无声，无人举手回答问题，老师很无奈地反复问了两三遍，结果都一样，课堂气氛异常紧张。究其原因，我们老师的提问包括了一个单元的内容，问题过大，学生一时难以把握，所以答不上来。又如：很多老师在《解决问题的策略》分析问题时，喜欢问：“你是怎么想的？”这很容易使课堂出现被动局面，因为老师的问题(“你是怎么想的”)范围太大了,目的不明确。所以说课堂提问是一门艺术，能简不繁，实际要相符，难度要适宜。什么时候问，问什么，怎么问，教师都要深思熟虑。
　　1、问什么。
　　教师在备课时，首先要整体把握知识结构，明确本节的教学内容与教学目标，其次要根据教学目标，预设提问的内容，为引入新课？为新旧联系？为突出重点？为解决难点？为引起学生的兴趣和注意？为促使学生思考？为总结归纳？等等。要尽可能剔除可有可无、目标模糊不清的提问，保留针对性强，有实际意义的提问。例如，一位教师在教学《认识乘法》时，这样提问：从图中你了解到兔子有几只？鸡呢？你是怎样数的？“你是怎样数的”这一问紧扣教学目标，强化了“几个几”，抓住了乘法知识的“几个相同数连加”。
　　2、怎样问。
　　有效的课堂提问应从学生实际出发，符合学生的心理特点。我们分析这样两个提问——提问1：怎样计算异分母分数加法呢？
　　——提问2：怎样推导出梯形面积公式呢？
　　这两个问题虽然都包含了教师认为应该达到的知识目标，但实际上很难引起学生的重视，因为这样的问题太宽泛、太抽象，让学生感到无从下手。若把这两个问题改成“异分母分数不能直接相加，想想我们应该怎么办？”、“我们能不能利用学过的平面图形的面积公式来推导出梯形面积公式呢？”，教师把提问限制在学生易于感受到的情境中，激发学生的学习内需，使他们始终处于想做某件事情却又不能立即找到方法，但又很想解决的情境状态中。
　　二、问题过“浅”，思考价值不强。
　　把握好问题的难易程度，是保证学生的思维状态是否活跃的关键。课堂中，
　　比较容易出现两个“极端”现象，一个是问题过浅，另一个是问题过深。这些都会使学生的思维出现障碍。我们的教学中第一个现象出现较多，如问“是不是”、“好不好”、“对不对”等单纯性的简单判断，几乎无思考价值，例如有些老师忽视学生已有的认知基础，总担心学生课堂上出现意想不到的问题（特别是上公开课时），硬是把一个问题分解成几个“琐碎”的小问题。其结果是老师牵着学生的鼻子，一步一步按照自己的思路进行，教师一问，学生不假思索地马上一致回答，而且声音洪亮，表面上看热热闹闹，实质上学生没有思考，只是把原有的知识倒出来重复一遍，不能引发学生积极地思维。
　　
　　三、问题过“单”，普及面不广。
　　《数学课程标准》指出，“教师应激发每个学生的学习积极性，向学生提供从事数学活动的机会，获得广泛的数学活动经验。”课堂提问的目的在于调动全体学生积极的思维活动，而不应该置大多数学生不顾，只向少数几名优生提问。教师的提问最好不要先提名后提问，或者是按一定顺序轮流提问，
　　四、问题过“多”，涉及面不宽。
　　课堂教学中我们经常看到这样两种现象：
　　——课件中的题目一个接着一个，解决的问题大同小异；
　　——教师的提问如连珠炮似地射向学生，问题量多而散，尽管有的问题设计得比较好，但由于太密集太频繁，学生根本不能静下心来做深入的思考和交流。这两种现象教学效果一定不佳。如果教师能根据教学内容的特点，抓住数学知识的关键与本质，尽可能设计容量大、定位准的问题,避免问题过于繁琐、密集，那么对提升学生思维的密度与效度有很大益处。
　　例如：一位教师在教学《分数的意义》时，根据
　　图形设计了以下教学提问：
　　①先拿走总数的，拿走几个圆片？②再拿走剩下的，是几个圆片？
　　③为什么都是，两次拿走的个数却不一样？
　　④再拿走2片，拿走了第二次剩下的几分之几？
　　⑤最后剩下的片数，是总数的几分之几？这种教学提问就比较巧，一个题目包括了本节课需要掌握的所有内容，问题少而精，涉及面宽泛。
　　“数学是思维的体操”，问题是思维的起点，也是思维的动力，让我们都来关注课堂教学中的提问，问出“学问”，问出“精彩”，让有效的课堂提问，启迪、放飞孩子们的思绪，从而使“善思”得到可持续发展，为孩子们美好的明天奠定坚实的基础。