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[摘要] 本文通过语言输入和输出等理论对英语“四位一体”教学法中的“读、听、写（译）说” 进行了理论上的剖析,并从英语教育国情出发，对提高语言技能的先后顺序问题进行了初步的探讨。
[关键词] “四位一体”教学法 语言技能 先后顺序
听、说、读、写、译这种传统的对语言技能的提法早已在人们心中形成固定模式。无论是在语言教学中还是在理论研讨中一提到要提高语言技能，便顺口溜似地道出听、说、读、写、译来，不然就本着一个原则，听说不分开，读写是一家。比如翻译教学法重视“读写”然后“听说”而交际教学法倾向“听说”领先“读写”在后。“四位一体”教学法却独树一帜，提出了提高语言技能的先后顺序应该是读、听、写（译）、说，此理念的提出是一种很有指导意义的创新。
一、“读、听、写(译)、说”的理论分析
受乔姆斯基的影响，心灵主义（mentalist theories)在强调普遍语法（UG)和先天的遗传能力在语言学习中起至关重要的同时也强调语言输入对语言学习所起的“诱发”（trigger)作用。也就是说，没有语言的输入，语言习得机制（SLA）是不会自动起作用的。朗文语言学习词典对于input解释为“语言学习中学习者所听到、读到的语言素材。”语言学习是一个“输入—吸收—输出”的过程。外语教学就是以学习者接受目的語输入为起点，通过各种学习策略达到内化该语言体系，最终使学生发展起一定的外语交际能力。在此过程中，输入是第一位的，是基础。
美国著名语言学家Krashen（1985）在肯定了输入在外语学习当中的突出地位后指出，单纯主张语料输入是不够的，学习者需要的是“可理解性输入”（comprehensible input）“可理解性输入”是语言学习的必要条件。所谓“可理解性输入”是学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制，而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。可见，没有语言知识输入的语言学习无异于无源之水，想培养扎实的语言基本功自然成了天方夜谭。
Rod Ellis（1997）在二语习得一书中提到哪种形式的教学最有效。Bill Vanpatten 和Teresa Cadierno 针对该问题做了相关实验，结果表明“输入型教学”（Input-based Instruction）要远比“输出型教学”(Production-based instruction)更有效。对于英语外语教学（Teaching English as a Foreign Language)的中国来说，最基础的是阅读技能，因为“读”即是获得语言知识的最主要方式，又是提高语言素养和文化意识的主要途径。“读”、“听”属于语言输入，是基础，“说”、“写”是产出技能，是语言输出，是输入、加工、内化的结果，是接受技能，把语言技能的顺序调整为读、听、写(译)、说，符合国际公认的“输入型教学”的路子。把写放在说之前，即有利于将从语言实践中获得的隐性知识沉淀、内化、升华为显性知识，又可以保证说的更准确、更流利，同时也符合我国缺乏英语语言环境的现实国情，并能克服班型较大，说的训练不容易开展的局限。把翻译作为一种教学手段和检测手段包括在写的训练中，是完全必要的。
“读、听、写（译）、说”是依据先输入后输出的语言学观点提出来的。Keith Johnson（2002）把语言技能分成receptive and productive两类，读和听是receptive，是接受语言，写和说是productive，是输出性的，是语言的产出，并且是以receptive技能作为条件和基础。输入是输出的基础，输入是为了输出，但不是全部为了输出。
“读、听、写（译）、说”把说排在最后不是意味着“说”不重要，最后的才是最难掌握的。“说”也不能紧跟“听”排序，因为我们知道听完之后不可能马上说，还有一个“沉默期”（silent period)，有一个“内化”（internalization)过程。Krashen（1982）发现很多刚一进入第二语言环境的学习者都要经过一定的沉默期。Dulay等人和Hakuta做了这方面的实证研究，结果确实存在沉默期。Krashen的解释是“the child is building up competence in the second language via listening, by understanding the language around him”这不仅证明了输入中听的重要性，同时也提醒我们不应把听说放到一处，因为中间有沉默期。外语听懂之前要有输入，有准备，因此就把读放到了听的前面。否者在没有准备的条件下去听就如同鸭子听雷一般。
二、“读、听、写（译）、说”与“听、说、读、写、译”的对比思考
“听、说、读、写、译”的理论内涵和听说教学法的理念有很大的相似之处。听说教学法的理念来自于结构主义语言学理论和行为主义学习理论，其指导原理为结构主义语言学的语言习得理论和斯金纳提出的“刺激—反应—强化”教学程序。听说教学法认为口语是第一位的，是一切语言活动的基础，外语教学总是以听说为主。在技能顺序排列上，听说教学法提倡严格遵循听说读写的自然顺序，遵循听说领先的原则。“听、说、读、写、译”的提法表面上是在强调外语教学的实践性，实质上违背了语言学习要先输入后输出的基本原则；过分重视机械性训练，忽视语言输入的重要性。
“读、听、写（译）、说”的排序突出了语言输入的重要性。语言输入是语言学习的必要前提，在第二语言的习得中起到至关重要的作用，即没有充足的输入就不会产生有效的输出。关于“读、听”和“写（译）、说”的关系问题，我国老一辈外语专家葛传槼先生十几年前有一段话很有见地：“讲到外语的学习，我国曾有不少人提倡听说领先。这个学说根据的似乎总是先有说后有写，先有听话后有读文。在教学上多花些功夫训练听说固然必要，但我国人在工作上用得到英语的恐怕读和写要比听和说多”。葛传槼认为：“其余皆次要，阅读最为先”。由此可见，“读”作为语言输入的主要方式，有着不可替代的作用。一定的阅读能力其实也是真正提高听说能力的基础和必由之路。
三、中国英语教育的基本国情对语言技能培养之影响
我国以英语为主的外语教育发展迅速，总人数已达两亿以上。对于中国外语教育的国情特点，笔者在文中提出三点认识：
1、英语教育发展的不平衡性及无目的语真实环境
2、外语教学与研究以西方语言理论为中心
3、输出型教学占主导地位
英语教育发展的不平衡性主要指沿海与内地、城市与乡村的英语教育资源在数量、类别和特点上存在相当大的差别。发达地区教学物质条件有所保障。有的小学一年级就开设英语课，而在偏远地区一些学校甚至没有收录机设备，英语教学资源严重缺乏，学生接触英语的机会非常有限。另外，英语教学师资力量在贫富地区之间也存在巨大差异，条件艰苦的地方想留住好老师很难。专家在一次对181名农村教师的笔试中，90%的教师达不到大专水平，其口语和听力水平则更差。
新加坡是亚洲范围内英语最好的国家，英语作为该国的官方语言被广泛使用。中国虽然学英语的人数据说已经超过了美国的人口数，但学过之后却很少有使用的环境。这种无目的语的环境也使得在中国进行输出型教学成了空中楼阁。
[关键词] “四位一体”教学法 语言技能 先后顺序
听、说、读、写、译这种传统的对语言技能的提法早已在人们心中形成固定模式。无论是在语言教学中还是在理论研讨中一提到要提高语言技能，便顺口溜似地道出听、说、读、写、译来，不然就本着一个原则，听说不分开，读写是一家。比如翻译教学法重视“读写”然后“听说”而交际教学法倾向“听说”领先“读写”在后。“四位一体”教学法却独树一帜，提出了提高语言技能的先后顺序应该是读、听、写（译）、说，此理念的提出是一种很有指导意义的创新。
一、“读、听、写(译)、说”的理论分析
受乔姆斯基的影响，心灵主义（mentalist theories)在强调普遍语法（UG)和先天的遗传能力在语言学习中起至关重要的同时也强调语言输入对语言学习所起的“诱发”（trigger)作用。也就是说，没有语言的输入，语言习得机制（SLA）是不会自动起作用的。朗文语言学习词典对于input解释为“语言学习中学习者所听到、读到的语言素材。”语言学习是一个“输入—吸收—输出”的过程。外语教学就是以学习者接受目的語输入为起点，通过各种学习策略达到内化该语言体系，最终使学生发展起一定的外语交际能力。在此过程中，输入是第一位的，是基础。
美国著名语言学家Krashen（1985）在肯定了输入在外语学习当中的突出地位后指出，单纯主张语料输入是不够的，学习者需要的是“可理解性输入”（comprehensible input）“可理解性输入”是语言学习的必要条件。所谓“可理解性输入”是学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制，而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。可见，没有语言知识输入的语言学习无异于无源之水，想培养扎实的语言基本功自然成了天方夜谭。
Rod Ellis（1997）在二语习得一书中提到哪种形式的教学最有效。Bill Vanpatten 和Teresa Cadierno 针对该问题做了相关实验，结果表明“输入型教学”（Input-based Instruction）要远比“输出型教学”(Production-based instruction)更有效。对于英语外语教学（Teaching English as a Foreign Language)的中国来说，最基础的是阅读技能，因为“读”即是获得语言知识的最主要方式，又是提高语言素养和文化意识的主要途径。“读”、“听”属于语言输入，是基础，“说”、“写”是产出技能，是语言输出，是输入、加工、内化的结果，是接受技能，把语言技能的顺序调整为读、听、写(译)、说，符合国际公认的“输入型教学”的路子。把写放在说之前，即有利于将从语言实践中获得的隐性知识沉淀、内化、升华为显性知识，又可以保证说的更准确、更流利，同时也符合我国缺乏英语语言环境的现实国情，并能克服班型较大，说的训练不容易开展的局限。把翻译作为一种教学手段和检测手段包括在写的训练中，是完全必要的。
“读、听、写（译）、说”是依据先输入后输出的语言学观点提出来的。Keith Johnson（2002）把语言技能分成receptive and productive两类，读和听是receptive，是接受语言，写和说是productive，是输出性的，是语言的产出，并且是以receptive技能作为条件和基础。输入是输出的基础，输入是为了输出，但不是全部为了输出。
“读、听、写（译）、说”把说排在最后不是意味着“说”不重要，最后的才是最难掌握的。“说”也不能紧跟“听”排序，因为我们知道听完之后不可能马上说，还有一个“沉默期”（silent period)，有一个“内化”（internalization)过程。Krashen（1982）发现很多刚一进入第二语言环境的学习者都要经过一定的沉默期。Dulay等人和Hakuta做了这方面的实证研究，结果确实存在沉默期。Krashen的解释是“the child is building up competence in the second language via listening, by understanding the language around him”这不仅证明了输入中听的重要性，同时也提醒我们不应把听说放到一处，因为中间有沉默期。外语听懂之前要有输入，有准备，因此就把读放到了听的前面。否者在没有准备的条件下去听就如同鸭子听雷一般。
二、“读、听、写（译）、说”与“听、说、读、写、译”的对比思考
“听、说、读、写、译”的理论内涵和听说教学法的理念有很大的相似之处。听说教学法的理念来自于结构主义语言学理论和行为主义学习理论，其指导原理为结构主义语言学的语言习得理论和斯金纳提出的“刺激—反应—强化”教学程序。听说教学法认为口语是第一位的，是一切语言活动的基础，外语教学总是以听说为主。在技能顺序排列上，听说教学法提倡严格遵循听说读写的自然顺序，遵循听说领先的原则。“听、说、读、写、译”的提法表面上是在强调外语教学的实践性，实质上违背了语言学习要先输入后输出的基本原则；过分重视机械性训练，忽视语言输入的重要性。
“读、听、写（译）、说”的排序突出了语言输入的重要性。语言输入是语言学习的必要前提，在第二语言的习得中起到至关重要的作用，即没有充足的输入就不会产生有效的输出。关于“读、听”和“写（译）、说”的关系问题，我国老一辈外语专家葛传槼先生十几年前有一段话很有见地：“讲到外语的学习，我国曾有不少人提倡听说领先。这个学说根据的似乎总是先有说后有写，先有听话后有读文。在教学上多花些功夫训练听说固然必要，但我国人在工作上用得到英语的恐怕读和写要比听和说多”。葛传槼认为：“其余皆次要，阅读最为先”。由此可见，“读”作为语言输入的主要方式，有着不可替代的作用。一定的阅读能力其实也是真正提高听说能力的基础和必由之路。
三、中国英语教育的基本国情对语言技能培养之影响
我国以英语为主的外语教育发展迅速，总人数已达两亿以上。对于中国外语教育的国情特点，笔者在文中提出三点认识：
1、英语教育发展的不平衡性及无目的语真实环境
2、外语教学与研究以西方语言理论为中心
3、输出型教学占主导地位
英语教育发展的不平衡性主要指沿海与内地、城市与乡村的英语教育资源在数量、类别和特点上存在相当大的差别。发达地区教学物质条件有所保障。有的小学一年级就开设英语课，而在偏远地区一些学校甚至没有收录机设备，英语教学资源严重缺乏，学生接触英语的机会非常有限。另外，英语教学师资力量在贫富地区之间也存在巨大差异，条件艰苦的地方想留住好老师很难。专家在一次对181名农村教师的笔试中，90%的教师达不到大专水平，其口语和听力水平则更差。
新加坡是亚洲范围内英语最好的国家，英语作为该国的官方语言被广泛使用。中国虽然学英语的人数据说已经超过了美国的人口数，但学过之后却很少有使用的环境。这种无目的语的环境也使得在中国进行输出型教学成了空中楼阁。