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黄友芹
江苏省特级教师，江苏省优秀教育工作者，江苏省教科研先进教师，江苏省乡村骨干教师培育站主持人。曾获江苏省优质课竞赛一等奖，江苏省中小学教学研究室举办的优秀校本教材评比、基础教育论文评比一等奖。在新疆、湖南、江苏、安徽等地开展讲座、示范课50多场，出版《闳约深美 语文之境》等专著。
当下，中学语文界各种各样的“流派”让人应接不暇。不少在语文教学上有思考、有追求的教师，偶尔也会陷入莫名的惶恐与不安中，特别是当有人问及“你的语文教学是一种什么样的教学”时。笔者认为，只要目标指向学生语文核心素养培育，在教学的重要环节，把“语言”当成基本元素，时时围绕“语言”教学展开，把思想、情感和价值观的熏陶融入课堂教学中，引领学生进行听、说、读、写的实践，就是好的语文。
清代张惠言在《词选序》中指出：“唐之詞人，温庭筠最高，其言深美闳约。”笔者借以描述自己所认为的语文教学的理想之境。“闳”指视野与知识的广阔，“约”指在博采的基础上去慎重选择，“深”指用深入钻研的精神读出文本的深度，“美”指课堂境界的文质皆美、内外兼修。
一、闳：教学视野的开阔与广博
“闳”通“宏”，意为宽广、博大。无论是《韩非子·难言》中的“闳大广博，妙远不测”，还是《汉书》中的“闳言崇议”，皆有此意。于漪老师指出，语文教育的质量说到底就是语文教师的质量。语文学科承载着提升学生语言表达和理解能力、丰富学生精神生活、塑造学生正确人生观和价值观、提升学生生命质量等的重要使命。这一切取决于教师的“教”，而教师的“教”首先在于自己的“学”，“把我理解教材的方法教给学生”，才能培养“策略型的学习者”。教师要在实践中沉淀、积累和提升，有意识地锤炼自己的各种能力，如整合文本的能力、多元对比的能力、情景再造的能力、追问点拨的能力等。积跬步方至千里，积小流终成江海。
语文教学也不仅仅是一份职业。获取、追求、坚守……将名师的智慧、文本的精髓等，融入自己的精神血脉，会让自己的教育人生充实而幸福。视野开阔、知识广博的语文人会不断否定旧我、确立新我。只有这样，才能跳出逼仄的“井底”、拂去心灵的“尘埃”，才能主动认知、解读职业经验，才能有温度、有智慧、有灵魂，才能“为真学而教”，捭阖有度，在课堂上“万类霜天竞自由”。
二、约：教学内容的整合与精简
《说文解字》中提到：“约，缠束也。”用于语文，则可以理解为“制约”。语文不是信马由缰的，它是有制约的。语文的属性、文章的体例、作者的意图、编者的建议、具体的学情、教学内容的现实意义等，都是语文教学的“约”，教师要在进行教学设计前参透。内容的取舍、顺序的安排、时机的预设等，都在于一个“约”字。清代段玉裁在《说文解字注》中将“约”引申出“俭约”之义，沿用至今，“约”又有了“简约”之说。《易经》也崇尚“简约”，如“乾以易知，坤以简能……易简而天下之理得之矣”。于永正先生说：“五十多岁了才明白，教语文其实很简单，就是让学生识字、写字、读书，就是读读写写，写写读读。”
学生语文核心素养的培育，是长期而渐进的过程。温儒敏教授说：“用不着把新教材当成毋庸置疑的标准，可以改动，可以调整，教材就是教学的材料。”教师可以从语文教学的整体性出发，对教材进行整合，删繁就简。无论是教学理念和目标，还是教学内容的确定、流程的设计、方式的选择、评价的实施和作业的布置，都要追求以少胜多、以简驭繁。在这一点上，丁卫军老师的“简约语文”可以说是中学语文教学的典范。他倡导“洗尽铅华的生态课堂、摒弃功利的朴素阅读、回归本真的生活写作”，使师生“走向内在的诗意和生命的丰盈”。这个“约”，不是简单和肤浅，而是以“约”驭“博”。“约”的前提是“闳”，只有做到“闳”，教师才能从容取舍、整合，带领学生“简约、凝练、经济地抵达彼岸”（肖培东）。“约”的立场是“学”，弗洛姆提出的“只有用他人的眼光看待他人，而把自己的兴趣退居二位，他才能了解对方”，说的就是这个道理。“约”的准绳是课程标准、教学目标等，叶澜教授提出的“五实”，即扎实有意义、充实有效率、丰实有生成性、平实呈现常态、真实有待完善，就可以成为教师进行课堂评价的一个“蓝本”。
三、深：文本解读的深入与透彻
深，是深厚、深邃、深刻。“闳”是横向的宏大与宽阔，“深”则是纵向的深入与透彻。当下教坛，“碎问”盛行，教师问得勤，学生答得多。在零碎的追问下，学生很难形成连贯而深刻的认识。王荣生教授说：“教师在一节课上提出太多的问题，内容的确定性就小了，学生往往会处于浅表思维。”余慧娟在一篇调查报告中指出，当下学生的高阶思维能力不强。语文教师要改造问题，由碎片化走向框架化，帮助学生找到渐入深学的“幽径”。于漪老师在《语文教学谈艺录》中说：“当崇高的使命感和对教材的深刻理解紧密相碰，在学生心中弹奏的时候，教学艺术的明灯就在课堂里高高挂起。”
学生独立思考能力的训练与养成、思维方式的立体与多样，都决定了语文教学要有一定的深度。“本立而道生”，语文教师的苦研、静思、广学是语文“深”之“根本”。拥有了一定广度和深度的知识，才会有对语文课程资源的深度开发。《庄子》有言：“千金之珠，必在九重之渊，而骊龙颔下。”教师要把文本读透，把教材用活。教师读文本，当如“参禅之初，看山是山，看水是水;禅有悟时，看山不是山，看水不是水;禅中彻悟，看山仍然是山，看水仍然是水”。高北冥说：“只有我自己熟读、真懂我所喜爱的文章，我自己为之感动过的，我才讲得好。”语文教师要常怀“不甘平庸之心”，且教且研，深化对教学的理解，由一篇到一类，由文章到文学，建立起自己的课程观，形成自己的语文教学信念，获得发展的内驱力。当然，笔者所说的“深”，绝非为“标新立异”而过度解读文本。这种“深”是建立在对课程理解之深入、对文本剖析之透彻、对课堂把握之精准的基础上，是“文化深度”与“认识高度”的有机统一。
四、美——课堂氛围的温情与和谐
王君老师要求“成熟的教师在进行教学设计时，要越来越趋向高一重境界的方法”。笔者以为，教师开展教育教学活动时，要以学生的“学”为中心，让学生在美的享受中获得知识。语文是美的，而“美是最难的”（柏拉图）。语文之美是丰富的：文天祥的忠贞、鲁迅的冷峻、陶渊明的隐逸，都会与我们以语文的名义相遇。语文之美是个性的：踏入语文课堂的一刹那，教师要把自己全部投入进去，让各种学习元素在课堂上自然生长，引导学生读出体验、读出发现、读出自己，让学习真正发生。
儿童是“尚新”的，他们更愿意在鲜活、愉悦的情境中开展学习，从而实现“优质的习得”。教师需要注意的是，学生眼中的“新”，与教师眼中的“新”大多时候并不是同向、同步的，蹲下身来、充分尊重学生、以学为中心，这两个“新”就有可能实现交融。语文之美是诗意的：如“沂水煦风，春光明媚，师徒畅言其志，亦师亦友，温馨祥和”。
“闳约深美”是笔者的语文教学主张，也是笔者的教学追求。《大学》有言：“止于至善。”在笔者看来，语文教学的“至善”就是“闳约深美”。在不断探索与追求的过程中，我们其实很难企及这样“至善”的境界，但我们要一直走在追求的路上。
最后，笔者化用梵高写给弟弟提奥的书信中的话，与所有热爱语文的人共勉。
实际上，
我们穿越大地，
我们只是经历了语文;
我们从遥远的地方来，
到遥远的地方去，
我们是语文的朝拜者和追梦人。
责任编辑：李莎
lis@zgjszz.cn
江苏省特级教师，江苏省优秀教育工作者，江苏省教科研先进教师，江苏省乡村骨干教师培育站主持人。曾获江苏省优质课竞赛一等奖，江苏省中小学教学研究室举办的优秀校本教材评比、基础教育论文评比一等奖。在新疆、湖南、江苏、安徽等地开展讲座、示范课50多场，出版《闳约深美 语文之境》等专著。
当下，中学语文界各种各样的“流派”让人应接不暇。不少在语文教学上有思考、有追求的教师，偶尔也会陷入莫名的惶恐与不安中，特别是当有人问及“你的语文教学是一种什么样的教学”时。笔者认为，只要目标指向学生语文核心素养培育，在教学的重要环节，把“语言”当成基本元素，时时围绕“语言”教学展开，把思想、情感和价值观的熏陶融入课堂教学中，引领学生进行听、说、读、写的实践，就是好的语文。
清代张惠言在《词选序》中指出：“唐之詞人，温庭筠最高，其言深美闳约。”笔者借以描述自己所认为的语文教学的理想之境。“闳”指视野与知识的广阔，“约”指在博采的基础上去慎重选择，“深”指用深入钻研的精神读出文本的深度，“美”指课堂境界的文质皆美、内外兼修。
一、闳：教学视野的开阔与广博
“闳”通“宏”，意为宽广、博大。无论是《韩非子·难言》中的“闳大广博，妙远不测”，还是《汉书》中的“闳言崇议”，皆有此意。于漪老师指出，语文教育的质量说到底就是语文教师的质量。语文学科承载着提升学生语言表达和理解能力、丰富学生精神生活、塑造学生正确人生观和价值观、提升学生生命质量等的重要使命。这一切取决于教师的“教”，而教师的“教”首先在于自己的“学”，“把我理解教材的方法教给学生”，才能培养“策略型的学习者”。教师要在实践中沉淀、积累和提升，有意识地锤炼自己的各种能力，如整合文本的能力、多元对比的能力、情景再造的能力、追问点拨的能力等。积跬步方至千里，积小流终成江海。
语文教学也不仅仅是一份职业。获取、追求、坚守……将名师的智慧、文本的精髓等，融入自己的精神血脉，会让自己的教育人生充实而幸福。视野开阔、知识广博的语文人会不断否定旧我、确立新我。只有这样，才能跳出逼仄的“井底”、拂去心灵的“尘埃”，才能主动认知、解读职业经验，才能有温度、有智慧、有灵魂，才能“为真学而教”，捭阖有度，在课堂上“万类霜天竞自由”。
二、约：教学内容的整合与精简
《说文解字》中提到：“约，缠束也。”用于语文，则可以理解为“制约”。语文不是信马由缰的，它是有制约的。语文的属性、文章的体例、作者的意图、编者的建议、具体的学情、教学内容的现实意义等，都是语文教学的“约”，教师要在进行教学设计前参透。内容的取舍、顺序的安排、时机的预设等，都在于一个“约”字。清代段玉裁在《说文解字注》中将“约”引申出“俭约”之义，沿用至今，“约”又有了“简约”之说。《易经》也崇尚“简约”，如“乾以易知，坤以简能……易简而天下之理得之矣”。于永正先生说：“五十多岁了才明白，教语文其实很简单，就是让学生识字、写字、读书，就是读读写写，写写读读。”
学生语文核心素养的培育，是长期而渐进的过程。温儒敏教授说：“用不着把新教材当成毋庸置疑的标准，可以改动，可以调整，教材就是教学的材料。”教师可以从语文教学的整体性出发，对教材进行整合，删繁就简。无论是教学理念和目标，还是教学内容的确定、流程的设计、方式的选择、评价的实施和作业的布置，都要追求以少胜多、以简驭繁。在这一点上，丁卫军老师的“简约语文”可以说是中学语文教学的典范。他倡导“洗尽铅华的生态课堂、摒弃功利的朴素阅读、回归本真的生活写作”，使师生“走向内在的诗意和生命的丰盈”。这个“约”，不是简单和肤浅，而是以“约”驭“博”。“约”的前提是“闳”，只有做到“闳”，教师才能从容取舍、整合，带领学生“简约、凝练、经济地抵达彼岸”（肖培东）。“约”的立场是“学”，弗洛姆提出的“只有用他人的眼光看待他人，而把自己的兴趣退居二位，他才能了解对方”，说的就是这个道理。“约”的准绳是课程标准、教学目标等，叶澜教授提出的“五实”，即扎实有意义、充实有效率、丰实有生成性、平实呈现常态、真实有待完善，就可以成为教师进行课堂评价的一个“蓝本”。
三、深：文本解读的深入与透彻
深，是深厚、深邃、深刻。“闳”是横向的宏大与宽阔，“深”则是纵向的深入与透彻。当下教坛，“碎问”盛行，教师问得勤，学生答得多。在零碎的追问下，学生很难形成连贯而深刻的认识。王荣生教授说：“教师在一节课上提出太多的问题，内容的确定性就小了，学生往往会处于浅表思维。”余慧娟在一篇调查报告中指出，当下学生的高阶思维能力不强。语文教师要改造问题，由碎片化走向框架化，帮助学生找到渐入深学的“幽径”。于漪老师在《语文教学谈艺录》中说：“当崇高的使命感和对教材的深刻理解紧密相碰，在学生心中弹奏的时候，教学艺术的明灯就在课堂里高高挂起。”
学生独立思考能力的训练与养成、思维方式的立体与多样，都决定了语文教学要有一定的深度。“本立而道生”，语文教师的苦研、静思、广学是语文“深”之“根本”。拥有了一定广度和深度的知识，才会有对语文课程资源的深度开发。《庄子》有言：“千金之珠，必在九重之渊，而骊龙颔下。”教师要把文本读透，把教材用活。教师读文本，当如“参禅之初，看山是山，看水是水;禅有悟时，看山不是山，看水不是水;禅中彻悟，看山仍然是山，看水仍然是水”。高北冥说：“只有我自己熟读、真懂我所喜爱的文章，我自己为之感动过的，我才讲得好。”语文教师要常怀“不甘平庸之心”，且教且研，深化对教学的理解，由一篇到一类，由文章到文学，建立起自己的课程观，形成自己的语文教学信念，获得发展的内驱力。当然，笔者所说的“深”，绝非为“标新立异”而过度解读文本。这种“深”是建立在对课程理解之深入、对文本剖析之透彻、对课堂把握之精准的基础上，是“文化深度”与“认识高度”的有机统一。
四、美——课堂氛围的温情与和谐
王君老师要求“成熟的教师在进行教学设计时，要越来越趋向高一重境界的方法”。笔者以为，教师开展教育教学活动时，要以学生的“学”为中心，让学生在美的享受中获得知识。语文是美的，而“美是最难的”（柏拉图）。语文之美是丰富的：文天祥的忠贞、鲁迅的冷峻、陶渊明的隐逸，都会与我们以语文的名义相遇。语文之美是个性的：踏入语文课堂的一刹那，教师要把自己全部投入进去，让各种学习元素在课堂上自然生长，引导学生读出体验、读出发现、读出自己，让学习真正发生。
儿童是“尚新”的，他们更愿意在鲜活、愉悦的情境中开展学习，从而实现“优质的习得”。教师需要注意的是，学生眼中的“新”，与教师眼中的“新”大多时候并不是同向、同步的，蹲下身来、充分尊重学生、以学为中心，这两个“新”就有可能实现交融。语文之美是诗意的：如“沂水煦风，春光明媚，师徒畅言其志，亦师亦友，温馨祥和”。
“闳约深美”是笔者的语文教学主张，也是笔者的教学追求。《大学》有言：“止于至善。”在笔者看来，语文教学的“至善”就是“闳约深美”。在不断探索与追求的过程中，我们其实很难企及这样“至善”的境界，但我们要一直走在追求的路上。
最后，笔者化用梵高写给弟弟提奥的书信中的话，与所有热爱语文的人共勉。
实际上，
我们穿越大地，
我们只是经历了语文;
我们从遥远的地方来，
到遥远的地方去，
我们是语文的朝拜者和追梦人。
责任编辑：李莎
lis@zgjszz.cn