古语有云：学起于思，思源于疑。学生的思维活动往往从问题开始。有经验的教师在教学过程中，总是精心设计问题，竭力点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望，并有意识地为他们解决疑难问题提供桥梁和阶梯，引导他们一步步登上知识的殿堂。数学课程标准指出：数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流，获得知识，形成技能，发展思维，学会学习，促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习。数学课程改革倡导的新理念深刻地影响、引导数学教学实践的改变，作为教师也应随着学生数学学习方式的改变，重新建立自己的数学教学方式，努力提高课堂教学的有效性。而在数学课堂教学中，通过问题的精心设计与启发引导来启迪学生的思维是提高课堂效率的有效手段之一。
　　问题是数学的灵魂，是思维的动力，是创新精神的基石。要想把学生培养成一名有创新本领的人才，我们教师必须在课堂中培养学生的问题意识，激疑以求新，得新又生新疑。这样不断地层层深入，不但将课程标准规定的知识目标、技能目标、情感目标传授给了学生，而且还培养了学生问题意识、创新意识，为学生创造能力的发展奠定了基础。那么在数学教学中如何培养学生的问题意识？
　　一、 创设民主的课堂气氛，是培养问题意识的前提
　　培养学生问题意识的关键是创设良好的教育环境和气氛。学生的问题意识并非是天生的，它需要唤起和培养。 培养问题意识。课堂上，要努力增进教学民主，加强师生交流，建立平等的对话关系。青少年学生好奇心强，求知欲旺盛，这正是问题意识的表现，教师在教学活动中要充分保护和培植学生的问题问题意识，师生之间要保持民主、平等、和谐的人际关系，消除学生在学习中、课堂上的紧张感、压抑感，从而在轻松、愉快的气氛中展现个性。在教学中应抓住机会，帮助学生克服紧张和自卑心理，让学生在课堂中畅所欲言，以鼓励为主，建立平等的师生关系，促使学生形成敢想、敢问、敢说的良好学习习惯。
　　二、 设置问题情景，促进学生问题意识的形成
　　思维通常是由问题情境产生的，而且是以解决问题为目的的。因此，教师无论教学的整体过程，还是在教学过程中的某些微观环节，都要善于联系学生的生活实际，找准学生的“最近发展区”。通过多种手段呈现问题情景，制造学生的认知冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题要问，引导学生在明了旧疑的基础上思考新的更深层次的问题。
　　（1）联系生活实际，设置问题情景
　　现代心理学认为：教学时应设法为学生创设逼真的问题情境，唤起学生思考的欲望，体验数学学习与实际生活的联系，品尝到用所学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣。问题情境设计应紧密联系实际，一般以现实生活中人们经常遇到的实践问题为切入口，从现实生活中选取有关素材来设置问题情境，力求真实和全面地模拟现实生活，利用人们熟悉的日常生活例子设置问题情景，引发学生的问题意识。
　　【案例】在教学“过三点的圆”时，我这样设置问题情景：有A、B、C三户人家，现在要在他们之间挖一口井，使得这三户人家到这口井的距离都相等，此井应该挖在何处？问题一提出，立刻引起了学生的兴趣，开始讨论、猜测。由于正在讲圆，学生很自然地联想到：此井应该挖在过A、B、C三点的圆的圆心处。但该圆的圆心位置如何确定呢？教师的追问揭示了问题的本质，也导出了课题。
　　问题情景的创设，应从学生已有的生活经验和知识出发，这样既能激发学习兴趣，又具有可接受性和探索性。
　　（2）迷途知返，设置问题情景
　　在数学教学中，教师巧妙地设计一些坎坷曲折的问题情景，诱使学生出错，再利用这些契机实现既定的目标，往往能收到意想不到的教学效果。
　　【案例】在教学“等腰三角形的性质”时，我给学生出了一题：已知一个等腰三角形两条边的长度分别为3和4，则这个等腰三角形的周长是多少？许多同学考虑不周，只得出周长是10。我试着反问：“难道腰长不能为4？”学生立刻改口说：“周长为10或11。”我并没有到此结束，又问：“已知一个等腰三角形的两条边的长度分别为2和4，则这个等腰三角形的周长是多少？”很多同学理直气壮地说：“8或10。”看看，果然中计！接着我要求同学画出草图，很快有同学说：“8不对，只能是10。”我抓住时机问原因，学生异口同声地说：“三角形任意两边之和大于第三边。”“吃一堑，长一智。”有时候挫折教育比正面教育要深刻得多。
　　三、培养发散思维，促进学生问题意识的发展
　　发散思维方法又称辐射思维法，它是从一个目标或思维起点出发，沿着不同方向，顺应各个角度，提出各种设想，寻找各种途径，解决具体问题的思维方法。学生思考得越多，他在周围世界中看到不懂的东西也越多，他对知识的感受性就越敏锐。因此，教师要善于引导学生认真观察，勤于思考，敢于想像猜测，对同一个问题多层面、多视角地去观察、分析和思考，透过现象看本质，提出具有创新性的问题，这有利于培养学生的发现问题，尤其是创造性地发现问题的能力。最典型的例子就是一题多变、一题多问、一题多解。
　　【案例】求证:顺次连结四边形各边中点所得的四边形是平行四边形。
　　变式1：如果改为特殊四边形，如平行四边形、矩形、菱形、正方形、梯形、等腰梯形时，顺次连结它们各边的中点，将是什么四边形？如何证明？从推理过程中你发现原四边形的对角线的关系是怎样决定中点四边形的图形呢？
　　变式2: 顺次连结对角线相等的四边形各边中点所得四边形是什么四边形?如果对角线互相垂直呢?
　　通过以上的变形,可以使学生对概念的理解逐渐加深，对概念中本质的东西有非常清晰的认识。因此教师在以后的练习中要明确类似知识点的考查方向，防止教师盲目出题，学生盲目练习，在有限的时间内使得效益最大化。设计安排上述变式的题目，让学生研讨、思考，显然颇有益处，既可以把若干知识点串联起来，达到巩固所学知识的目的，又可以培养学生的猜想能力，有效地促进创造思维的形成与发展。
　　总之，“学”贵在“问”，“学”起源于“问”，“学”总是和“问”紧紧相连，让学生做学问，首先就是学会“问”，要培养其问题意识和自主提问能力。问题意识是创新的基础，是科学发明和发现的源泉。我们要让学生带着问题进入课堂，带着更多的问题走出課堂去探索，不要让我们的学生光“学”不“问”，不要让学生眼中的“问号”变成“句号”。