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摘要：全媒体时代，新兴媒体的崛起以及大量信息的产生使得人们对信息的认识发生了转变，这种转变主要体现为从复杂信息到科学决策。为顺应这个时代的到来以及时代下的这种转变，信息素养成为当代学生的必备素养，其所具备的核心特征在于能从信息渗透中走向信息加工、能从复杂信息中走向基于体验的决策、能从基于信息的科学决策中迈向个体生命的完整。当然，信息认识论转变也对学生信息素养的培育带来信息认知“曲折化”、信息行为“功利化”、信息伦理“边缘化”的具体挑战，由此而针对性地提出学生信息素养养成的三个机制：信息加工机制、教育教学活动机制、文化机制。
关键词：复杂信息;科学决策;信息素养;问题表现;养成机制
中图分类号：CJ434
文献标识码：A
随着全媒体的不断发展，全媒体时代已然来临。从技术层面讲，传统媒介的保留与新兴媒体的崛起使媒体格局以及舆论生态发生了深刻变化。而这些新技术、新模式等新动能在教育领域的生动写照体现为：充分运用信息技术不断提升教育教学效能以及促进学生的全面成长。例如：3D打印技术对实践范式的影响;体感技术带来的愉悦性学习体验;云计算助力人工智能发展以实现教学活动中对学生感知与思维的模拟。这些无不反映了习近平总书记所强调的在“全程媒体、全息媒体、全员媒体、全效媒体”情境下教学生态的变革[1]。从思维层面看，其所凸显的乃是一种全媒体思维，即个人在媒介运作策略以及信息获取方式等层面上的思想变革，也就是信息认识论的转向。在信息认识上，我们从单一性到多样性、从封闭性到开放性、从分割性到相关性、从局部性到整体性，旨在实现在全媒体社会中能以一种科学性的全媒体思维应对技术革命所引发的复杂信息观。在此背景下，教育中对信息的认识也发生了转变，培养学生信息素养便成为迫在眉睫的事情。此外，突发的公共卫生事件也“倒逼”着我们对学生信息素养教育的重视。新冠疫情的爆发除了病毒本身对个人生命造成威胁外，更需要我们反思的是人性面具下的冷酷与野蛮。在生命受到“威胁”之际，人们常常陷入焦虑、恐慌、紧张等不良情绪中，以媒介手段获取最新疫情信息成为居家隔离的必然选择。然而，全媒体下的媒介自主使得信息的准确性、客观性受到干扰，此时的“愚蠢”不再是对信息的无知，而是在没有经过验证的情况下就对其深信无疑。这种缺乏觉察能力、评判能力、处理能力的状况无不是信息素養缺失的表现。可见，全媒体时代探究学生的信息素养并不是诞妄不经之事，而是浃髓沦肤的实践需要。
一、全媒体时代学生信息素养的内涵及特征
在分析全媒体时代学生信息素养如何得以养成前，笔者先尝试对全媒体时代下学生信息素养的内涵及核心特征进行分析。
（一）全媒体时代学生信息素养的内涵
在谈学生信息素养之前，需先梳理出“素养”的相关研究，否则无法窥其堂奥。将“素养”作为教育领域的重要概念，可以回溯到20世纪90年代OECD的一个研究项目，在OECD的影响以及即将跨人世纪之交的现实挑战下，世界各国、各组织、各机构、学者等开始大力研究这个“时髦”的概念。具体而言，关于“素养”是什么的问题，主要从国内外两种不同视角切人。一是西方以“胜任力”为核心观点的界说。比如，OECD认为素养不仅是知识和技能，还是一种可以在特定情况下利用和调动社会心理资源来满足复杂需求的能力[2]。再比如，欧盟将素养看作一个已超出认知层面的复杂概念，它是一种个人能在职业、学习、生活等情境中使用知识、技能和态度的公认能力[3]。美国在P21项目中认为，素养已超出单一的读、写、算技能，它是一种能应对21世纪生活的综合能力[4]。二是国内学者以“品格与能力相融”的观点出发。比如，《中国学生发展核心素养》项目组明确列出了中国学生应具备的关键能力和必备品格[5]。再比如，有学者提出素养作为一种高级能力，是道德的、负责任的[6]。而从素养本土化角度思考，中文原有的“学养”或“修养”等词就是教育概念[7]。可以看出，西方更多倾向于一种竞争力，即在新的环境下个人如何更好地学习与生活。国内在传统文化观的影响下，更倾向于强调“内外”之结合。实际而言，对“素养”的理解并不存在优劣之分，但我们不能在似懂非懂的前提下去展开相应的教学活动，这样反而可能误导学生的发展。
从国内关于素养的已有研究来看，在某些方面受到西方素养框架的影响。那么，针对信息素养这个本身源于西方现代社会的产物，我们在尊重本土事实的同时势必要合理借鉴国外的相关研究。比如：西方首次提出信息素养概念的是美国前信息产业协会主席Paul Zurkowski’他认为：在信息资源的应用中受过训练的人可称为是有信息素养的，这些人已经学会使用各种信息工具以及信息源来解决问题的技术和技能[8]。即是说，信息素养并非天性而是经过后天借助于多种工具而逐渐习得的。此后，Horton、Breivik等学者相继对信息素养进行了研究。而关于“信息素养”最常用的定义来自美国图书馆协会（American Librarv Association.ALA）发布的第一份国家报告，其将信息素养描述成所有学生有能力认识和完善他们的信息需求，具备找到所需信息以及评估和使用这些信息的能力[9]。联合国教科文组织（UNESCO）和美国图书情报学委员会（NCLIS）同样认为信息素养指的是一种能力，它能够识别、确定、评估、组织以及有效创建、使用和交流信息，并且能够解决所面临的实际问题，它是有效参与信息社会的先决条件，是终身学习的一部分[10]。由此可见，西方对信息素养的理解大多基于个人能力观的层面，重在强调个人搜寻、获取以及利用信息解决具体问题的能力。事实上，在以“竞争力”或“胜任力”为导向的素养观下，这样的界定似乎不出意外。
随着西方信息素养概念的传人，以及全媒体时代的到来，我国学者逐渐加入信息素养研究的“大阵营”中。金国庆最先介绍信息素养的含义，他认为应从多方面去理解信息素养。简单来说，在信息社会里，信息素养既是传统文化素养的延续与拓展，又是能利用各种信息技能去解决问题，并达到独立自学以及终身学习的水平[11]。反映了国内学者在研究信息素养之时对传统文化素养的重视。新课改后，教育部在《普通高等学校图书馆规程（修订）》中明确提出开展信息素质教育，培养学生信息意识和获取、利用文献信息的能力，由此奠定了我国信息素养研究的新起点，也让更多学者投入到相关研究中。然而，无论是对国外信息素养教育的研究，还是对国内信息素养的本质解读，最终目的在于构建本土化的信息素养体系。就实践需要而言，扎根于中国土壤的信息素养必须建立起自己的体系与模式。就其概念而言，在中国传统文化素养的影响下，信息素养就不会止于强调学生识别、收集、处理以及运用信息的能力，除了“器”层面的掌握，更注重追寻“道”之意义。即是说，本土化的学生信息素养是“器”与“道”的结合，在关注能力的同时还应当加强对信息意识、态度、观念及伦理方面的研究，旨在信息认识论转向中逐渐形成信息的文化自觉。概言之，全媒体时代，学生信息素养是开展自主学习的重要标识，是一种利用信息技术解决复杂情境中实际问题的能力，它更是个人社会责任感与修为的体现。 （二）全媒体时代学生信息素养的特征
其实，信息素养所起到的关键作用是：能应对信息技术本身可能带来的阻碍和混乱，能从复杂信息到科学决策，能使人学业进步、生活完满。那么，作为全媒体时代学生的必备素养，其究竟有何特征？基于学生信息素养的根本内涵及其关键性作用，笔者将其核心特征归纳为以下几方面。
1.从信息渗透中走向信息加工
信息素养依托信息技术设备，因此，从信息渗透中走向信息加工是其特征之一。借助手机、电脑、平板等终端进行信息的渗透显然不会是信息技术教育活动的最终目的，若是以培养学生信息素养为目标的教育教学活动，亦不会止步于单一的信息渗透环节。众所周知，学会在信息渗透中获取信息的能力与学会对获取信息进行加工的能力是不同步的。例如：掌握计算机各个部件的主要作用是为获取信息，而信息获取后的编辑、处理、修改就是建立在媒介之上的自我思考，其相较于前者乃是一种更高阶的能力。再比如，以信息技术融人教学活动为例，其本意在于提高教育教学效能，适应教育现代化的需要。但是，教学活动中出现学习低效能的现象却在某种程度上被教师归结于不間断的信息渗透，而忽视了信息加工所能产生的核心价值。实际上，信息加工是对信息思维的训练，将“信息渗透之信息获取”转向“基于外在需要与内在思考对信息资源展开的理性加工”，深入思考如何对信息作出回应才能切实将其运用到具体问题上，从而不断提升学生的信息素养。其实，不难发现，想解决特定问题就需要走向信息加工，这也是由问题的具体性、复杂性、多元性而决定的信息加工行为的发生。所以，教师需要帮助学生从信息渗透中逐渐走向信息加工。
2.从复杂信息中走向基于体验的决策
在复杂信息中作出基于体验的科学决策亦是学生信息素养的核心特征之一。信息是一般存在着的，正如诺伯特·维纳（Norbert Wiener）所提出的，“信息就是信息，不是物质也不是能量，不承认这一点，在今天就不能存在下去”[12]。并且，在今天我们要承认的不仅是信息的客观存在，更重要的是认识到信息的复杂化特性。随着新科学技术革命的崛起，信息、系统、复杂性方法日益受到重视，与之相一致的则是信息科学范式、信息系统复杂综合的世界图景、信息思维的涌现[13]。这无不反映复杂信息世界已然建立的事实。那么，如何避免束缚于信息浪潮中而受到不良信息的侵蚀，并逐渐走向成功呢？事实证明，这需要信息素养的支撑。具备信息素养的学生必定是能在复杂信息中基于自身体验而作出科学决策的，这些决策是客观的、科学的、有效的，即决策能发挥其解决问题的功效。我们要知道，决策是一个复杂的思维操作过程，是在系统、深入“探究”之上而作出的判断。在此意义上，可以说探究就是个人的体验。简言之，信息素养所强调的是从复杂信息中走向基于学生个体差异体验的科学决策。
3.从基于信息的科学决策中迈向个体生命的完整
从基于信息的科学决策中迈向个体生命的完整是学生信息素养的一个重要特征。信息世界已如此复杂，收集、处理、使用信息都需要花费大量的注意力与精神力，好比戴维·申克（David Shenk）在《信息烟尘：在信息爆炸中求生存》中写到： “这个世界越来越像一座没有围墙的图书馆，其容纳的信息超出了一个人处理能力的极限”[14]。那么，在此环境下应如何运用信息才能在有限的能力范围内作出科学决策，使生命更加完整呢？简言之，决策必须以生命为其逻辑归属。具体而言，学生在运用“冷漠”信息解决具体问题时，还应考虑到作为人的“热情”，也就是能在没有温度的信息场中体验生命、感受生命。当下的生活世界，存在着诸多在决策过程中漠视生命的例子，比如：网络暴力、人肉搜索等信息行为皆是建立在非理性主观判断之上的行为，这种信息使用行为既不能解决问题，甚至还可能对他人造成心理或身体上的伤害。其实，“人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断地变化身心自由释然的游戏[15]，若将这种实践放在决策环节中则有着明确的先决条件，即要在正确的价值引领下客观、公正的运用信息，然后才是对身心的释然、对生命的追求。
二、全媒体时代认识论转变对学生信息素养培养带来的挑战
全媒体时代是一个多元、复杂的信息时代，媒介结构、媒介形态发生改变，传统媒体、新媒体以及自媒体的并存使得信息生产、呈现、加工等方式发生变化，由此，人们对信息的认识也发生了变化。这种认识论的转变其实是一把双刃剑，即它在使得学生信息素养成为教学内容之必然的同时，也对信息素养的培养带来一定的挑战。揆诸当下，信息素养教学活动存在的现实问题可普遍性地归纳为以下三个方面：信息认知的“曲折化”、信息行为的“功利化”以及信息伦理的“边缘化”。
（一）曲折化：认识论转变下学生在信息认知中的挑战
全媒体时代，新兴技术的崛起使得人们对信息的认识发生了转变，这种转变体现在信息认知层面即为：由纯粹地认识信息到基于理性地分析信息。而所谓信息认知， “就是要有认知和处理信息质和量的关系的能力。而信息的质就是信息的有用无用、有利有害问题，信息的量就是信息的不足与多余，充足与过剩的问题”[16]。即是说，要在大量信息来源中选择最为客观、实效、有用的信息。然而，信息的多元在使得可获得信息量迅速增长的同时，也对人们的信息认知带来了一定的挑战。但是，也正如约翰·奈斯比特所强调，“我们被信息所淹没，但却渴求知识” “失去控制和无组织的信息在信息社会里不再成为资源，相反它成为信息工作者的敌人。受到大量技术资料困扰的科学家们抱怨这种信息污染，他们说，自己动手从头做试验也比查找资料快”[17]。由此反映出全媒体时代信息“爆炸”对信息认知所带来的挑战。其对信息教育的影响，我们不得不切实考虑有关于学生信息认知教学所将面临的实际困境。
今天，信息技术正全面浸入生活的方方面面。信息技术的发展虽然为学生信息认知提供了更为便捷的方式，但信息的繁杂、多样很可能会折断信息认知的连贯性、整全性，从而造成学生信息认知的“曲折化”。曲折，主要显现出复杂、弯曲、不顺当等特征。当下，学生信息认知的“曲折化”主要表现为以下两方面：一是信息认知过程的曲折化，即复杂的信息技术、海量的信息内容在一定程度上干扰了学生的认知进程。尽管多元的电子媒介成为零碎时间获取信息与素材的主要工具，但这些工具在某种程度上也影响了信息的权威性与准确度，那么，花费时间甄别、筛选信息成为认知过程中的一般化行为。因而，在单位时间内鉴别信息将远远大于学习信息。二是信息认知发展的曲折化，即复杂信息可能会降低学生的认知效能。多元媒介的兴起促使信息内容逐渐趋向分散，复杂、碎化的信息形态易影响到认知结果的完整性。此外，信息“爆炸”本身也容易导致信息权威性、客观性以及全面性的丧失，由此将进一步影响认知发展的整体效果。 （二）功利化：认识论转变下学生在信息行为上的困境
从美国图书馆协会所描述的信息素养定义，以及国内学者对信息素养作出的界定，不难看出：一般性的信息行为是学生信息素养养成的重要基石。而关于信息行为的定义，有诸多不同的说法，比如：国外学者Wilson认为，信息行为是与信息来源和渠道有关的人类行为，其中包括主动、被动的信息搜集以及信息的使用[18]。在他所提出的信息行为模型中，清晰描述了从信息需求到信息利用的整个框架。还比如，国内学者万力勇和美国学者大卫·斯坦认为，信息行为不仅包括有目标的主动信息获取行为，也包括无目的的被动信息获取行为，而信息偶遇便是被动获取的一种主要方式。他们还指出，信息偶遇后用户的获取、处理、利用和转化过程从本质上来说是一种非正式的学习过程[19]。为促使学生更好地利用所获取的信息，中国教育技术协会信息技术教育专业委员于2012年组织研制的《基础教育信息技术课程标准（2012版）》中明确指出，要培养学生处理信息的各种能力，由此反映出信息行为教育的重要性。
然而，在信息认识论的转向下，关于信息行为的教育出现了一定程度的偏差，主要表现为信息行为的“功利化”取向。一方面，在重新认识信息的过程中存在对操作技能的过度重视，而未意识到技术背后的信息态度与观念。所谓信息态度，主要指对学习信息这件事所持有的心理倾向，即作为一个独立学习者是否有探索信息技术的兴趣;而信息观念主要强调对运用信息技术服务于生活的见解。然而，实践中的信息技术教育在多元媒介的“轰炸”下“无意识”地趋向于各种技能训练，并且以此作为评判学生信息素养高低的关键要素，行为背后的信息态度与观念却被束之高阁。另一方面，信息认识的转变引发了信息行为教育对实效性的追求，缺少对信息批判能力与创造性应用信息能力的培育。实际上，信息行为教育的功利化很大程度是遵循个人与社会发展的外在需要，这种需要主要反映出一种以“实用”为主导的价值取向。由此，从教育的角度分析，可以发现信息行为教育与所要达成的培养信息素养的人这一目标已相脱离。
（三）边缘化：认识论转变下学生对信息伦理的忽视
信息伦理这一术语首次出现于Robert Hauptman所撰写的《图书馆管理员伦理挑战》的第一章中，他提到“动态且复杂的信息伦理领域”[20]。的确如此，信息伦理是用以规范人际之间的信息关系，这就决定了该领域的复杂性。信息伦理最初是源于对计算机信息技术所引起的道德伦理问题的思考，当然，“信息伦理对于解决特定的计算机问题也并不是立即有用的，但它提供了一个道德依据，这些依据将指导问题的解决”[21]。全媒体时代，高速发达的信息技术在改变着人们认知方式、行为方式以及生活方式的同时，也带来了许多信息伦理方面的挑战，如果教学活动中能够关注到“信息的隐私权（Privacy）、信息的准确性（Accuracy）、信息的产权（Property）、信息的获得（Accessibility）”这四个问题[22]，将会对学生信息素养教育有所帮助。因此，在学生信息素养养成中，势必要重视信息伦理的教育。
但是，在全民信息化时代的背景下，信息技术的高速发展使得信息伦理问题变得更为突出，大量资讯、热点不断冲击着我们的学习与生活，不间断地信息生成与传递在“逼迫”人们去重新认识信息的同时又忽视了信息伦理教育的重要性。實践证明，面对全媒体时代新的信息教育要求，当教师以“革命者”的身份进入到信息素养教学中时，却将关键的信息伦理教育悬挂于边缘位置。而出现这种情形的具体原因在于弱化了信息伦理教育之重要性。一方面，从教材内容来看，存在着信息伦理相关内容及案例不足的问题。信息伦理教育不同于一般性的知识与技能教学，它贯穿于整个信息活动之中。另外，信息伦理对有关行为的规范并非是强制性的，主要是让学生在体验中领悟善恶，以某种信念来落实其伦理责任。因此，要防止信息化带来的伦理挑战，就必须完善信息伦理教育的内容，比如通过典型性案例触发学生对信息伦理问题的思考，从而形成对自我信息行为的反思与约束;另一方面，从教学过程来看，教师既缺乏对学生信息道德层面的培育，又缺少对社会契约的传递。关于信息道德层面，主要存在非法窥探他人隐私、窃取他人信息成果、随意加工信息内容等行为而引起的一系列伦理问题，这是信息技术教学中所容易忽视的;在社会契约层面，缺少向学生传递社会信息活动中的一致准则与行为规范，比如：在行使个人信息活动权利之时对社会制度的遵守。总而言之，我们“不能在技术理性的扩张中使人和价值随之迷失”[23]。
三、全媒体时代学生信息素养的养成机制
从全媒体时代下认识论转变对学生信息素养培养所带来的挑战可知，学生信息素养的养成既是一个难题，又是信息教育应着重关注的问题。全媒体时代所产生的大量信息，让人们对信息的认知产生了变化，由此对学生信息素养提出了新的要求，即作为社会人，信息素养所要求的不仅是能利用信息促进自身学业、生活进步，更重要的是个人的信息行为能对社会负责、能对他人以及自身的生命负责。为此，我们亟需重新探讨学生信息素养的养成机制。笔者认为信息素养的养成离不开信息加工、教育教学活动以及文化的支撑。
（一）在复杂信息中构建信息加T机制
信息加工即信息处理，简单讲就是对信息的存储、操作与传递。信息加工之主要目的在于学生能将加工后的信息转移到短时或长时记忆中，为能够随时作出客观、理性、科学的决策做准备，这也是基于认知负荷理论所提出的，“就处理的信息数量而言，工作记忆非常有限，但如果同时使用视觉、听觉等通道来共同加工、处理信息，则工作能力可能会增强，并且能将加工后的信息以模式的形式存储在有效的无限的长期存储中”[24]。为此，想要在众多复杂信息中作出科学决策以加速信息素养的养成，就理当学会如何有效加工信息。此外，根据认知一体验自我理论（Cognitive-Experiential Self-Theory，CEST），人们对信息加工的经验和理性模式的依赖程度存在着重要的个体差异，并通过实验证明存在着两种独立的处理模式，即基于逻辑的分析性加工和基于感性的启发式加工[25]。对模式的选择主要受个体情绪、认知等因素的影响，若对信息的需求越大、认知水平越高，那么就可能投入更多精力到信息加工环节。为此，教师有责任激发学生对信息的需求度、兴趣度，以及提升其信息认知的水平。 在复杂信息中构建信息加工机制是在全媒体时代背景下促进学生信息素养养成的一种有效且必要的方式，就人的信息加工系统来说，主要包括“感觉系统、记忆系统、控制系统和反应系统”四个部分[26]。基于此系统构建信息加工机制，包括以下阶段：第一阶段，以感觉为导向接收外部信息。在大量复杂信息中通过感觉（视觉、听觉等）获取有效信息是最直接的方式。比如：对某项课题的信息挖掘，最初阶段的信息大部分来自于教师的讲解以及各类视音频。这种短时记忆的功效在于帮助学生过滤大部分的无用信息，为下一步深挖有效信息而准备。第二阶段，开放记忆系统存储有用信息。作为信息加工系统的重要组成部分，记忆系统可对输入的信息进行充分加工，从而让信息短期或是长期存留在头脑之中，这些信息也将作为今后解决具体问题可参考的知识、事实以及依据。记忆系统所具备的信息编码方式是其不可被替代的重要原因，也正因为这样的编码方式而使信息得以更好处理与掌握。第三阶段，借助控制系统调节加工信息。为提高信息加工效率，就必须借以控制系统去调节整个加工过程，其实质是对信息加工的进一步整合，具体说来就是一个“获取的信息和已有认知结构建立联系以及信息在长时记忆里加工处理的过程”[27]。第四阶段，通过反应系统产生信息行为。反应系统的作用就是要产生具体的行为表现，立足于学生“生活问题、学习需要、精神建设、生命价值”等层面，利用提取的信息作出决策，并将决策作用于外部环境。总之，这样一个整体的信息加工过程是为学生养成良好的信息素养而准备。
（二）为迈向科学决策创新教育教学活动机制
信息素养作为后天习得的素养，必然将依托教育这样一种能影响学生身心发展的实践活动。随着信息认识论的转向，信息素养的教育教学活动必然发生转变。比如教学氛围的转变（以愉悦的氛围激发学生对信息的灵敏度），好比苏霍姆林斯基所讲的，“在自然而然的气氛中对学生施加教育影响”[28]。也就是说，让学生不知道或者感觉不到教师在对他进行信息素养的教育，其优势在于师生之间将形成一个良好、轻松的关系氛围，在此气氛下学习效能将逐日提升。实际上，对学生信息素养的培育在某种程度上也呼唤着教育教学活动机制的创新，同时，决策的科学性也依托于教育教学活动机制。其实，活动机制简述而言就是运行机制，教育教学活动机制指的是相关的基本活动中各要素间的运行及相互作用。一般而言，教育教学活动基本要素为教师、学生及教育措施，但我们认为在创新教育教学活动机制时，应当从更广的范畴来看，因此本文将目的与评价这两个重要因素纳入其中。
具体而言，为迈向科学决策而创新教育教学活动机制（如下页图1所示），其具体可以简述为：在确定教学目标的前提下，师生主体将充分利用信息技术设备以及发挥身体、大脑的功效，通过提高活动过程的动态性（场景的转换、设备的利用、学生的体验）而增强学生的学习兴趣，并确保持续性评价活动的进行。首先，教学目标要明确，此处即为培育学生的信息素养。值得注意的是，信息技术课程的一般性目标通常确定为对某项技能的培育，只强调“外在于行”，而忽视了“内化于心”，而信息素养明显要突破一般意义上的技能要求。也就是说，学生对技术设备的掌握要为其幸福生活做准备，即要能解决具体问题、要能判断是非对错、要能以责任感的心态去对待信息世界的生活。其次，关于活动主体。在学生信息素养的培育中，除了师生主体外，其实还存在着另一个重要的“主体”：技术设备，毕竟学生信息素养养成离不开以技術设备为媒介而展开的一系列操作行为。通过身体、大脑、技术设备之间的互动与协助，提高对信息吸收、处理、运用的效率，提升教育教学效能。再次，活动过程。从上述苏霍姆林斯基的观点来看，学生应当“自然”地加入教学活动。实际上，在教师良好指导与辅助下白发性参与的信息教学活动，是一个能满足学生学习连贯性与高效性诉求的动态化、多元化、灵活化的过程。最后，教学评价环节可以说是教学活动完整运行的必要环节。信息技术支撑下的教学评价之最大特点在于，能够掌握学习者的学习心态、探究其学习样态，从而给予客观的评价。例如，用“第四范式”去挖掘数据背后的规律，这对本身依托于信息技术设备的教学活动来讲具有极大的可操作性。
（三）以信息认识论的转向为契机形成文化机制
若从文化学意义上重新认识信息技术教育，那么一个鲜明的事实是信息技术教育已经摆脱了单纯技能训练的巢臼，从形态到内涵都实现了本质升华，走向文化素养的教育[29]。也就是说，信息技术教育要强调对信息的重新认识，即从浅表走向深层，从技术迈向文化。其实，我们所处的生活世界本就是一个文化场域，任何文化空间下的活动都将借助于相应的文化符号。同时，“文化赋予我们自我反思的能力，赋予我们判断力、道义感，从而使我们成为有特别的人性的、理性的生物”[30]，这正好符合学生信息素养教育的要求。学生在与文化的互动中，将逐渐发展成能客观公正对待不同形态信息，以及能科学理性评判、使用各种信息的独立个体。因此，学生信息素养的养成实质就是在良好的信息文化空间内，随着信息认识论的转变而不断促进信息意识、认知、能力以及伦理等方面的发展，最终成为一个具有文化品性的信息人，而这个过程必定需要文化机制的支撑。
以信息认识论转向为契机所形成的文化机制（如下页图2所示），是学生信息素养养成的决定性机制，其主要以外在的文化场域以及学生的信息文化自觉来助推其信息素养的养成。一方面，从文化学视角审视，学生的信息素养孕育于特定的文化场，且基于不同境遇文化场会作出适当的调整，并且存在着的各种力量使得场域充满生机。在此场域中，各种文化（物质文化、精神文化、制度文化）的持续互动将不断激发学生对信息的思考与探究，并且，不同文化场域间的文化互动亦有助于信息观念在冲突与矛盾中逐渐走向融合。为此，以文化场域为载体提供文化互动，是信息技术教育走向信息素养教育的关键性条件。另一方面，全媒体时代所带来的不仅是信息技术的革新，更是一种范式的转变，比如技术范式、科学范式、甚至是文化范式。在此意义上，信息文化必然重建，它包含着，“信息处理过程中形成的信息意识、信息问题解决过程中形成的信息价值观、信息交流中形成的信息伦理与道德”[31]。就是说信息文化的建构发生在信息活动过程中，在信息处理、运用等过程中增强信息意识、态度、观念、伦理，并通过不断反思而逐渐形成信息文化品格，正所谓“反思实际上是文化自觉的尝试”[32]，也就是说在尝试中能做到自觉遵守信息领域的既定规则与社会契约。从更深层的意义上说，一切信息行为都能对他人、对社会负责。 综上所述，全媒体时代媒体空前发达，各种真假的、理性与非理性的复杂信息覆盖了学生的学习与生活，压缩了学生独立思考的空间，成为干扰学生作出科学决策的重要因素。但是，也正因为这个时代所产生的大量信息，使得教育中对信息的认识也发生了转变。为顺应这个时代的到来，同时也为应对信息认识论转向下学生信息素养教育所遭遇的挑战，我们有必要通过信息加工机制、教育教学活动机制以及文化机制等具体方式来促进学生信息素养的养成，从而解决学生在全媒体时代所遇到的实际性难题，并促进其学业进步、生活完满以及生命的完整。值得注意的是，学生信息素养养成与教师信息素养高低紧密相关。故此，全媒体时代同样“要求教师具备更加敏锐的信息意识、更加综合的信息知识、更加专业而创新的信息技术应用能力，同时也对教师提出了更加严格的信息道德与法律要求”[33]。唯有如此，才能高效推进学生信息素养的养成。
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关键词：复杂信息;科学决策;信息素养;问题表现;养成机制
中图分类号：CJ434
文献标识码：A
随着全媒体的不断发展，全媒体时代已然来临。从技术层面讲，传统媒介的保留与新兴媒体的崛起使媒体格局以及舆论生态发生了深刻变化。而这些新技术、新模式等新动能在教育领域的生动写照体现为：充分运用信息技术不断提升教育教学效能以及促进学生的全面成长。例如：3D打印技术对实践范式的影响;体感技术带来的愉悦性学习体验;云计算助力人工智能发展以实现教学活动中对学生感知与思维的模拟。这些无不反映了习近平总书记所强调的在“全程媒体、全息媒体、全员媒体、全效媒体”情境下教学生态的变革[1]。从思维层面看，其所凸显的乃是一种全媒体思维，即个人在媒介运作策略以及信息获取方式等层面上的思想变革，也就是信息认识论的转向。在信息认识上，我们从单一性到多样性、从封闭性到开放性、从分割性到相关性、从局部性到整体性，旨在实现在全媒体社会中能以一种科学性的全媒体思维应对技术革命所引发的复杂信息观。在此背景下，教育中对信息的认识也发生了转变，培养学生信息素养便成为迫在眉睫的事情。此外，突发的公共卫生事件也“倒逼”着我们对学生信息素养教育的重视。新冠疫情的爆发除了病毒本身对个人生命造成威胁外，更需要我们反思的是人性面具下的冷酷与野蛮。在生命受到“威胁”之际，人们常常陷入焦虑、恐慌、紧张等不良情绪中，以媒介手段获取最新疫情信息成为居家隔离的必然选择。然而，全媒体下的媒介自主使得信息的准确性、客观性受到干扰，此时的“愚蠢”不再是对信息的无知，而是在没有经过验证的情况下就对其深信无疑。这种缺乏觉察能力、评判能力、处理能力的状况无不是信息素養缺失的表现。可见，全媒体时代探究学生的信息素养并不是诞妄不经之事，而是浃髓沦肤的实践需要。
一、全媒体时代学生信息素养的内涵及特征
在分析全媒体时代学生信息素养如何得以养成前，笔者先尝试对全媒体时代下学生信息素养的内涵及核心特征进行分析。
（一）全媒体时代学生信息素养的内涵
在谈学生信息素养之前，需先梳理出“素养”的相关研究，否则无法窥其堂奥。将“素养”作为教育领域的重要概念，可以回溯到20世纪90年代OECD的一个研究项目，在OECD的影响以及即将跨人世纪之交的现实挑战下，世界各国、各组织、各机构、学者等开始大力研究这个“时髦”的概念。具体而言，关于“素养”是什么的问题，主要从国内外两种不同视角切人。一是西方以“胜任力”为核心观点的界说。比如，OECD认为素养不仅是知识和技能，还是一种可以在特定情况下利用和调动社会心理资源来满足复杂需求的能力[2]。再比如，欧盟将素养看作一个已超出认知层面的复杂概念，它是一种个人能在职业、学习、生活等情境中使用知识、技能和态度的公认能力[3]。美国在P21项目中认为，素养已超出单一的读、写、算技能，它是一种能应对21世纪生活的综合能力[4]。二是国内学者以“品格与能力相融”的观点出发。比如，《中国学生发展核心素养》项目组明确列出了中国学生应具备的关键能力和必备品格[5]。再比如，有学者提出素养作为一种高级能力，是道德的、负责任的[6]。而从素养本土化角度思考，中文原有的“学养”或“修养”等词就是教育概念[7]。可以看出，西方更多倾向于一种竞争力，即在新的环境下个人如何更好地学习与生活。国内在传统文化观的影响下，更倾向于强调“内外”之结合。实际而言，对“素养”的理解并不存在优劣之分，但我们不能在似懂非懂的前提下去展开相应的教学活动，这样反而可能误导学生的发展。
从国内关于素养的已有研究来看，在某些方面受到西方素养框架的影响。那么，针对信息素养这个本身源于西方现代社会的产物，我们在尊重本土事实的同时势必要合理借鉴国外的相关研究。比如：西方首次提出信息素养概念的是美国前信息产业协会主席Paul Zurkowski’他认为：在信息资源的应用中受过训练的人可称为是有信息素养的，这些人已经学会使用各种信息工具以及信息源来解决问题的技术和技能[8]。即是说，信息素养并非天性而是经过后天借助于多种工具而逐渐习得的。此后，Horton、Breivik等学者相继对信息素养进行了研究。而关于“信息素养”最常用的定义来自美国图书馆协会（American Librarv Association.ALA）发布的第一份国家报告，其将信息素养描述成所有学生有能力认识和完善他们的信息需求，具备找到所需信息以及评估和使用这些信息的能力[9]。联合国教科文组织（UNESCO）和美国图书情报学委员会（NCLIS）同样认为信息素养指的是一种能力，它能够识别、确定、评估、组织以及有效创建、使用和交流信息，并且能够解决所面临的实际问题，它是有效参与信息社会的先决条件，是终身学习的一部分[10]。由此可见，西方对信息素养的理解大多基于个人能力观的层面，重在强调个人搜寻、获取以及利用信息解决具体问题的能力。事实上，在以“竞争力”或“胜任力”为导向的素养观下，这样的界定似乎不出意外。
随着西方信息素养概念的传人，以及全媒体时代的到来，我国学者逐渐加入信息素养研究的“大阵营”中。金国庆最先介绍信息素养的含义，他认为应从多方面去理解信息素养。简单来说，在信息社会里，信息素养既是传统文化素养的延续与拓展，又是能利用各种信息技能去解决问题，并达到独立自学以及终身学习的水平[11]。反映了国内学者在研究信息素养之时对传统文化素养的重视。新课改后，教育部在《普通高等学校图书馆规程（修订）》中明确提出开展信息素质教育，培养学生信息意识和获取、利用文献信息的能力，由此奠定了我国信息素养研究的新起点，也让更多学者投入到相关研究中。然而，无论是对国外信息素养教育的研究，还是对国内信息素养的本质解读，最终目的在于构建本土化的信息素养体系。就实践需要而言，扎根于中国土壤的信息素养必须建立起自己的体系与模式。就其概念而言，在中国传统文化素养的影响下，信息素养就不会止于强调学生识别、收集、处理以及运用信息的能力，除了“器”层面的掌握，更注重追寻“道”之意义。即是说，本土化的学生信息素养是“器”与“道”的结合，在关注能力的同时还应当加强对信息意识、态度、观念及伦理方面的研究，旨在信息认识论转向中逐渐形成信息的文化自觉。概言之，全媒体时代，学生信息素养是开展自主学习的重要标识，是一种利用信息技术解决复杂情境中实际问题的能力，它更是个人社会责任感与修为的体现。 （二）全媒体时代学生信息素养的特征
其实，信息素养所起到的关键作用是：能应对信息技术本身可能带来的阻碍和混乱，能从复杂信息到科学决策，能使人学业进步、生活完满。那么，作为全媒体时代学生的必备素养，其究竟有何特征？基于学生信息素养的根本内涵及其关键性作用，笔者将其核心特征归纳为以下几方面。
1.从信息渗透中走向信息加工
信息素养依托信息技术设备，因此，从信息渗透中走向信息加工是其特征之一。借助手机、电脑、平板等终端进行信息的渗透显然不会是信息技术教育活动的最终目的，若是以培养学生信息素养为目标的教育教学活动，亦不会止步于单一的信息渗透环节。众所周知，学会在信息渗透中获取信息的能力与学会对获取信息进行加工的能力是不同步的。例如：掌握计算机各个部件的主要作用是为获取信息，而信息获取后的编辑、处理、修改就是建立在媒介之上的自我思考，其相较于前者乃是一种更高阶的能力。再比如，以信息技术融人教学活动为例，其本意在于提高教育教学效能，适应教育现代化的需要。但是，教学活动中出现学习低效能的现象却在某种程度上被教师归结于不間断的信息渗透，而忽视了信息加工所能产生的核心价值。实际上，信息加工是对信息思维的训练，将“信息渗透之信息获取”转向“基于外在需要与内在思考对信息资源展开的理性加工”，深入思考如何对信息作出回应才能切实将其运用到具体问题上，从而不断提升学生的信息素养。其实，不难发现，想解决特定问题就需要走向信息加工，这也是由问题的具体性、复杂性、多元性而决定的信息加工行为的发生。所以，教师需要帮助学生从信息渗透中逐渐走向信息加工。
2.从复杂信息中走向基于体验的决策
在复杂信息中作出基于体验的科学决策亦是学生信息素养的核心特征之一。信息是一般存在着的，正如诺伯特·维纳（Norbert Wiener）所提出的，“信息就是信息，不是物质也不是能量，不承认这一点，在今天就不能存在下去”[12]。并且，在今天我们要承认的不仅是信息的客观存在，更重要的是认识到信息的复杂化特性。随着新科学技术革命的崛起，信息、系统、复杂性方法日益受到重视，与之相一致的则是信息科学范式、信息系统复杂综合的世界图景、信息思维的涌现[13]。这无不反映复杂信息世界已然建立的事实。那么，如何避免束缚于信息浪潮中而受到不良信息的侵蚀，并逐渐走向成功呢？事实证明，这需要信息素养的支撑。具备信息素养的学生必定是能在复杂信息中基于自身体验而作出科学决策的，这些决策是客观的、科学的、有效的，即决策能发挥其解决问题的功效。我们要知道，决策是一个复杂的思维操作过程，是在系统、深入“探究”之上而作出的判断。在此意义上，可以说探究就是个人的体验。简言之，信息素养所强调的是从复杂信息中走向基于学生个体差异体验的科学决策。
3.从基于信息的科学决策中迈向个体生命的完整
从基于信息的科学决策中迈向个体生命的完整是学生信息素养的一个重要特征。信息世界已如此复杂，收集、处理、使用信息都需要花费大量的注意力与精神力，好比戴维·申克（David Shenk）在《信息烟尘：在信息爆炸中求生存》中写到： “这个世界越来越像一座没有围墙的图书馆，其容纳的信息超出了一个人处理能力的极限”[14]。那么，在此环境下应如何运用信息才能在有限的能力范围内作出科学决策，使生命更加完整呢？简言之，决策必须以生命为其逻辑归属。具体而言，学生在运用“冷漠”信息解决具体问题时，还应考虑到作为人的“热情”，也就是能在没有温度的信息场中体验生命、感受生命。当下的生活世界，存在着诸多在决策过程中漠视生命的例子，比如：网络暴力、人肉搜索等信息行为皆是建立在非理性主观判断之上的行为，这种信息使用行为既不能解决问题，甚至还可能对他人造成心理或身体上的伤害。其实，“人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断地变化身心自由释然的游戏[15]，若将这种实践放在决策环节中则有着明确的先决条件，即要在正确的价值引领下客观、公正的运用信息，然后才是对身心的释然、对生命的追求。
二、全媒体时代认识论转变对学生信息素养培养带来的挑战
全媒体时代是一个多元、复杂的信息时代，媒介结构、媒介形态发生改变，传统媒体、新媒体以及自媒体的并存使得信息生产、呈现、加工等方式发生变化，由此，人们对信息的认识也发生了变化。这种认识论的转变其实是一把双刃剑，即它在使得学生信息素养成为教学内容之必然的同时，也对信息素养的培养带来一定的挑战。揆诸当下，信息素养教学活动存在的现实问题可普遍性地归纳为以下三个方面：信息认知的“曲折化”、信息行为的“功利化”以及信息伦理的“边缘化”。
（一）曲折化：认识论转变下学生在信息认知中的挑战
全媒体时代，新兴技术的崛起使得人们对信息的认识发生了转变，这种转变体现在信息认知层面即为：由纯粹地认识信息到基于理性地分析信息。而所谓信息认知， “就是要有认知和处理信息质和量的关系的能力。而信息的质就是信息的有用无用、有利有害问题，信息的量就是信息的不足与多余，充足与过剩的问题”[16]。即是说，要在大量信息来源中选择最为客观、实效、有用的信息。然而，信息的多元在使得可获得信息量迅速增长的同时，也对人们的信息认知带来了一定的挑战。但是，也正如约翰·奈斯比特所强调，“我们被信息所淹没，但却渴求知识” “失去控制和无组织的信息在信息社会里不再成为资源，相反它成为信息工作者的敌人。受到大量技术资料困扰的科学家们抱怨这种信息污染，他们说，自己动手从头做试验也比查找资料快”[17]。由此反映出全媒体时代信息“爆炸”对信息认知所带来的挑战。其对信息教育的影响，我们不得不切实考虑有关于学生信息认知教学所将面临的实际困境。
今天，信息技术正全面浸入生活的方方面面。信息技术的发展虽然为学生信息认知提供了更为便捷的方式，但信息的繁杂、多样很可能会折断信息认知的连贯性、整全性，从而造成学生信息认知的“曲折化”。曲折，主要显现出复杂、弯曲、不顺当等特征。当下，学生信息认知的“曲折化”主要表现为以下两方面：一是信息认知过程的曲折化，即复杂的信息技术、海量的信息内容在一定程度上干扰了学生的认知进程。尽管多元的电子媒介成为零碎时间获取信息与素材的主要工具，但这些工具在某种程度上也影响了信息的权威性与准确度，那么，花费时间甄别、筛选信息成为认知过程中的一般化行为。因而，在单位时间内鉴别信息将远远大于学习信息。二是信息认知发展的曲折化，即复杂信息可能会降低学生的认知效能。多元媒介的兴起促使信息内容逐渐趋向分散，复杂、碎化的信息形态易影响到认知结果的完整性。此外，信息“爆炸”本身也容易导致信息权威性、客观性以及全面性的丧失，由此将进一步影响认知发展的整体效果。 （二）功利化：认识论转变下学生在信息行为上的困境
从美国图书馆协会所描述的信息素养定义，以及国内学者对信息素养作出的界定，不难看出：一般性的信息行为是学生信息素养养成的重要基石。而关于信息行为的定义，有诸多不同的说法，比如：国外学者Wilson认为，信息行为是与信息来源和渠道有关的人类行为，其中包括主动、被动的信息搜集以及信息的使用[18]。在他所提出的信息行为模型中，清晰描述了从信息需求到信息利用的整个框架。还比如，国内学者万力勇和美国学者大卫·斯坦认为，信息行为不仅包括有目标的主动信息获取行为，也包括无目的的被动信息获取行为，而信息偶遇便是被动获取的一种主要方式。他们还指出，信息偶遇后用户的获取、处理、利用和转化过程从本质上来说是一种非正式的学习过程[19]。为促使学生更好地利用所获取的信息，中国教育技术协会信息技术教育专业委员于2012年组织研制的《基础教育信息技术课程标准（2012版）》中明确指出，要培养学生处理信息的各种能力，由此反映出信息行为教育的重要性。
然而，在信息认识论的转向下，关于信息行为的教育出现了一定程度的偏差，主要表现为信息行为的“功利化”取向。一方面，在重新认识信息的过程中存在对操作技能的过度重视，而未意识到技术背后的信息态度与观念。所谓信息态度，主要指对学习信息这件事所持有的心理倾向，即作为一个独立学习者是否有探索信息技术的兴趣;而信息观念主要强调对运用信息技术服务于生活的见解。然而，实践中的信息技术教育在多元媒介的“轰炸”下“无意识”地趋向于各种技能训练，并且以此作为评判学生信息素养高低的关键要素，行为背后的信息态度与观念却被束之高阁。另一方面，信息认识的转变引发了信息行为教育对实效性的追求，缺少对信息批判能力与创造性应用信息能力的培育。实际上，信息行为教育的功利化很大程度是遵循个人与社会发展的外在需要，这种需要主要反映出一种以“实用”为主导的价值取向。由此，从教育的角度分析，可以发现信息行为教育与所要达成的培养信息素养的人这一目标已相脱离。
（三）边缘化：认识论转变下学生对信息伦理的忽视
信息伦理这一术语首次出现于Robert Hauptman所撰写的《图书馆管理员伦理挑战》的第一章中，他提到“动态且复杂的信息伦理领域”[20]。的确如此，信息伦理是用以规范人际之间的信息关系，这就决定了该领域的复杂性。信息伦理最初是源于对计算机信息技术所引起的道德伦理问题的思考，当然，“信息伦理对于解决特定的计算机问题也并不是立即有用的，但它提供了一个道德依据，这些依据将指导问题的解决”[21]。全媒体时代，高速发达的信息技术在改变着人们认知方式、行为方式以及生活方式的同时，也带来了许多信息伦理方面的挑战，如果教学活动中能够关注到“信息的隐私权（Privacy）、信息的准确性（Accuracy）、信息的产权（Property）、信息的获得（Accessibility）”这四个问题[22]，将会对学生信息素养教育有所帮助。因此，在学生信息素养养成中，势必要重视信息伦理的教育。
但是，在全民信息化时代的背景下，信息技术的高速发展使得信息伦理问题变得更为突出，大量资讯、热点不断冲击着我们的学习与生活，不间断地信息生成与传递在“逼迫”人们去重新认识信息的同时又忽视了信息伦理教育的重要性。實践证明，面对全媒体时代新的信息教育要求，当教师以“革命者”的身份进入到信息素养教学中时，却将关键的信息伦理教育悬挂于边缘位置。而出现这种情形的具体原因在于弱化了信息伦理教育之重要性。一方面，从教材内容来看，存在着信息伦理相关内容及案例不足的问题。信息伦理教育不同于一般性的知识与技能教学，它贯穿于整个信息活动之中。另外，信息伦理对有关行为的规范并非是强制性的，主要是让学生在体验中领悟善恶，以某种信念来落实其伦理责任。因此，要防止信息化带来的伦理挑战，就必须完善信息伦理教育的内容，比如通过典型性案例触发学生对信息伦理问题的思考，从而形成对自我信息行为的反思与约束;另一方面，从教学过程来看，教师既缺乏对学生信息道德层面的培育，又缺少对社会契约的传递。关于信息道德层面，主要存在非法窥探他人隐私、窃取他人信息成果、随意加工信息内容等行为而引起的一系列伦理问题，这是信息技术教学中所容易忽视的;在社会契约层面，缺少向学生传递社会信息活动中的一致准则与行为规范，比如：在行使个人信息活动权利之时对社会制度的遵守。总而言之，我们“不能在技术理性的扩张中使人和价值随之迷失”[23]。
三、全媒体时代学生信息素养的养成机制
从全媒体时代下认识论转变对学生信息素养培养所带来的挑战可知，学生信息素养的养成既是一个难题，又是信息教育应着重关注的问题。全媒体时代所产生的大量信息，让人们对信息的认知产生了变化，由此对学生信息素养提出了新的要求，即作为社会人，信息素养所要求的不仅是能利用信息促进自身学业、生活进步，更重要的是个人的信息行为能对社会负责、能对他人以及自身的生命负责。为此，我们亟需重新探讨学生信息素养的养成机制。笔者认为信息素养的养成离不开信息加工、教育教学活动以及文化的支撑。
（一）在复杂信息中构建信息加T机制
信息加工即信息处理，简单讲就是对信息的存储、操作与传递。信息加工之主要目的在于学生能将加工后的信息转移到短时或长时记忆中，为能够随时作出客观、理性、科学的决策做准备，这也是基于认知负荷理论所提出的，“就处理的信息数量而言，工作记忆非常有限，但如果同时使用视觉、听觉等通道来共同加工、处理信息，则工作能力可能会增强，并且能将加工后的信息以模式的形式存储在有效的无限的长期存储中”[24]。为此，想要在众多复杂信息中作出科学决策以加速信息素养的养成，就理当学会如何有效加工信息。此外，根据认知一体验自我理论（Cognitive-Experiential Self-Theory，CEST），人们对信息加工的经验和理性模式的依赖程度存在着重要的个体差异，并通过实验证明存在着两种独立的处理模式，即基于逻辑的分析性加工和基于感性的启发式加工[25]。对模式的选择主要受个体情绪、认知等因素的影响，若对信息的需求越大、认知水平越高，那么就可能投入更多精力到信息加工环节。为此，教师有责任激发学生对信息的需求度、兴趣度，以及提升其信息认知的水平。 在复杂信息中构建信息加工机制是在全媒体时代背景下促进学生信息素养养成的一种有效且必要的方式，就人的信息加工系统来说，主要包括“感觉系统、记忆系统、控制系统和反应系统”四个部分[26]。基于此系统构建信息加工机制，包括以下阶段：第一阶段，以感觉为导向接收外部信息。在大量复杂信息中通过感觉（视觉、听觉等）获取有效信息是最直接的方式。比如：对某项课题的信息挖掘，最初阶段的信息大部分来自于教师的讲解以及各类视音频。这种短时记忆的功效在于帮助学生过滤大部分的无用信息，为下一步深挖有效信息而准备。第二阶段，开放记忆系统存储有用信息。作为信息加工系统的重要组成部分，记忆系统可对输入的信息进行充分加工，从而让信息短期或是长期存留在头脑之中，这些信息也将作为今后解决具体问题可参考的知识、事实以及依据。记忆系统所具备的信息编码方式是其不可被替代的重要原因，也正因为这样的编码方式而使信息得以更好处理与掌握。第三阶段，借助控制系统调节加工信息。为提高信息加工效率，就必须借以控制系统去调节整个加工过程，其实质是对信息加工的进一步整合，具体说来就是一个“获取的信息和已有认知结构建立联系以及信息在长时记忆里加工处理的过程”[27]。第四阶段，通过反应系统产生信息行为。反应系统的作用就是要产生具体的行为表现，立足于学生“生活问题、学习需要、精神建设、生命价值”等层面，利用提取的信息作出决策，并将决策作用于外部环境。总之，这样一个整体的信息加工过程是为学生养成良好的信息素养而准备。
（二）为迈向科学决策创新教育教学活动机制
信息素养作为后天习得的素养，必然将依托教育这样一种能影响学生身心发展的实践活动。随着信息认识论的转向，信息素养的教育教学活动必然发生转变。比如教学氛围的转变（以愉悦的氛围激发学生对信息的灵敏度），好比苏霍姆林斯基所讲的，“在自然而然的气氛中对学生施加教育影响”[28]。也就是说，让学生不知道或者感觉不到教师在对他进行信息素养的教育，其优势在于师生之间将形成一个良好、轻松的关系氛围，在此气氛下学习效能将逐日提升。实际上，对学生信息素养的培育在某种程度上也呼唤着教育教学活动机制的创新，同时，决策的科学性也依托于教育教学活动机制。其实，活动机制简述而言就是运行机制，教育教学活动机制指的是相关的基本活动中各要素间的运行及相互作用。一般而言，教育教学活动基本要素为教师、学生及教育措施，但我们认为在创新教育教学活动机制时，应当从更广的范畴来看，因此本文将目的与评价这两个重要因素纳入其中。
具体而言，为迈向科学决策而创新教育教学活动机制（如下页图1所示），其具体可以简述为：在确定教学目标的前提下，师生主体将充分利用信息技术设备以及发挥身体、大脑的功效，通过提高活动过程的动态性（场景的转换、设备的利用、学生的体验）而增强学生的学习兴趣，并确保持续性评价活动的进行。首先，教学目标要明确，此处即为培育学生的信息素养。值得注意的是，信息技术课程的一般性目标通常确定为对某项技能的培育，只强调“外在于行”，而忽视了“内化于心”，而信息素养明显要突破一般意义上的技能要求。也就是说，学生对技术设备的掌握要为其幸福生活做准备，即要能解决具体问题、要能判断是非对错、要能以责任感的心态去对待信息世界的生活。其次，关于活动主体。在学生信息素养的培育中，除了师生主体外，其实还存在着另一个重要的“主体”：技术设备，毕竟学生信息素养养成离不开以技術设备为媒介而展开的一系列操作行为。通过身体、大脑、技术设备之间的互动与协助，提高对信息吸收、处理、运用的效率，提升教育教学效能。再次，活动过程。从上述苏霍姆林斯基的观点来看，学生应当“自然”地加入教学活动。实际上，在教师良好指导与辅助下白发性参与的信息教学活动，是一个能满足学生学习连贯性与高效性诉求的动态化、多元化、灵活化的过程。最后，教学评价环节可以说是教学活动完整运行的必要环节。信息技术支撑下的教学评价之最大特点在于，能够掌握学习者的学习心态、探究其学习样态，从而给予客观的评价。例如，用“第四范式”去挖掘数据背后的规律，这对本身依托于信息技术设备的教学活动来讲具有极大的可操作性。
（三）以信息认识论的转向为契机形成文化机制
若从文化学意义上重新认识信息技术教育，那么一个鲜明的事实是信息技术教育已经摆脱了单纯技能训练的巢臼，从形态到内涵都实现了本质升华，走向文化素养的教育[29]。也就是说，信息技术教育要强调对信息的重新认识，即从浅表走向深层，从技术迈向文化。其实，我们所处的生活世界本就是一个文化场域，任何文化空间下的活动都将借助于相应的文化符号。同时，“文化赋予我们自我反思的能力，赋予我们判断力、道义感，从而使我们成为有特别的人性的、理性的生物”[30]，这正好符合学生信息素养教育的要求。学生在与文化的互动中，将逐渐发展成能客观公正对待不同形态信息，以及能科学理性评判、使用各种信息的独立个体。因此，学生信息素养的养成实质就是在良好的信息文化空间内，随着信息认识论的转变而不断促进信息意识、认知、能力以及伦理等方面的发展，最终成为一个具有文化品性的信息人，而这个过程必定需要文化机制的支撑。
以信息认识论转向为契机所形成的文化机制（如下页图2所示），是学生信息素养养成的决定性机制，其主要以外在的文化场域以及学生的信息文化自觉来助推其信息素养的养成。一方面，从文化学视角审视，学生的信息素养孕育于特定的文化场，且基于不同境遇文化场会作出适当的调整，并且存在着的各种力量使得场域充满生机。在此场域中，各种文化（物质文化、精神文化、制度文化）的持续互动将不断激发学生对信息的思考与探究，并且，不同文化场域间的文化互动亦有助于信息观念在冲突与矛盾中逐渐走向融合。为此，以文化场域为载体提供文化互动，是信息技术教育走向信息素养教育的关键性条件。另一方面，全媒体时代所带来的不仅是信息技术的革新，更是一种范式的转变，比如技术范式、科学范式、甚至是文化范式。在此意义上，信息文化必然重建，它包含着，“信息处理过程中形成的信息意识、信息问题解决过程中形成的信息价值观、信息交流中形成的信息伦理与道德”[31]。就是说信息文化的建构发生在信息活动过程中，在信息处理、运用等过程中增强信息意识、态度、观念、伦理，并通过不断反思而逐渐形成信息文化品格，正所谓“反思实际上是文化自觉的尝试”[32]，也就是说在尝试中能做到自觉遵守信息领域的既定规则与社会契约。从更深层的意义上说，一切信息行为都能对他人、对社会负责。 综上所述，全媒体时代媒体空前发达，各种真假的、理性与非理性的复杂信息覆盖了学生的学习与生活，压缩了学生独立思考的空间，成为干扰学生作出科学决策的重要因素。但是，也正因为这个时代所产生的大量信息，使得教育中对信息的认识也发生了转变。为顺应这个时代的到来，同时也为应对信息认识论转向下学生信息素养教育所遭遇的挑战，我们有必要通过信息加工机制、教育教学活动机制以及文化机制等具体方式来促进学生信息素养的养成，从而解决学生在全媒体时代所遇到的实际性难题，并促进其学业进步、生活完满以及生命的完整。值得注意的是，学生信息素养养成与教师信息素养高低紧密相关。故此，全媒体时代同样“要求教师具备更加敏锐的信息意识、更加综合的信息知识、更加专业而创新的信息技术应用能力，同时也对教师提出了更加严格的信息道德与法律要求”[33]。唯有如此，才能高效推进学生信息素养的养成。
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