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当下的语文教学似乎有一种“重人本，轻文本”的现象。不同的老师可以对文本有不同的解读，不同的学生对文本也有不同的理解，然而语文素养的提升是以文本作为载体的，文本是学生达到教学目标的凭借，教师应通过文本培养学生的阅读能力、鉴赏能力和写作能力。
1.以文本作者为基点，使理解更透彻。阐释学强调根据文本本身来了解文本本身，真实客观地把握文本和作者的原意。有时仅就孤立的文本难免有隔靴搔痒、雾里看花、盲人摸象的感觉，很难触及作家心灵的深处。在小语教材中，有许多名家名篇，如果仅仅是就文本学文本，学生的理解难免比较肤浅。因此，在教学中，需要向学生推荐作家的其他相关作品，补充阅读量，让学生开阔视野，加深对文本的理解。苏教版六年级上册的《船长》，是法国著名作家雨果的短篇小说《“诺曼底号”遇难记》的节选。船长镇定自若，指挥船员救出所有乘客，自己却随“诺曼底号”融入大海。雨果是一个具有正义感的作家，也是一名军人，他的作品充满了正气，饱含爱国主义热情，深受法国人民的欢迎，他的作品也得到了全世界人民的青睐。教完《船长》后，我向学生推荐《悲惨世界》（少儿版，原著太长，共十卷），让学生初步感知资本主义社会的尖锐矛盾和极端虚伪，作者借作品表达了拯救社会、拯救人民的企盼。《给家乡孩子的信》体现了巴金对家乡孩子的关怀、勉励和期盼。在学习文本之前，我搜集了报刊上介绍巴金生平事迹的文章，整理后印发给学生。这些故事和事迹都折射出巴金的思想性格、生活道路、创作成就，学生自然而然地体悟到作家勤勉的学习精神、严谨的创作态度及浓浓的爱国情怀。
2.以节选内容为基点，使理解更全面。由于篇幅等原因，不少文本都是从优秀作品中“肢解”出来的，这样的文本使学生对完整的作品缺少整体感知。通常情况下，一部完整的作品，其脉络、结构、表达、主旨都是不可分割的有机整体，因此学生需要“目有全牛”。北宋张载说：“观书必总其言而求作者之意。”如教学《负荆请罪》时，教师给学生推荐《史记》；教学《林冲棒打洪教头》时，给学生推荐《水浒传》；教学《三打白骨精》时，给学生推荐《西游记》。在课内学习的基础上，学生再去阅读原汁原味的原著，这样，学生能更全面地理解作品。
在阅读原著时，阅读点很多，不可能面面俱到，教师需要引导学生带着目的性和指向性去阅读。阅读《西游记》时我就重点让学生关注原著的语言。《西游记》的故事，学生已经通过不同途径看过很多遍，像《三打白骨精》这样的经典每个学生都能流畅讲述。学生对故事的熟悉很大程度上源于曲折离奇的情节，而非语言本身。因此，在教学中尽力引导学生去体会课文语言文字的精妙，并将原著中精彩的片段引入课堂。教师将文本与原著有机整合，引导孩子在比较中阅读，在阅读中比较，用自己的眼睛发现，用心感受《西游记》语言表达上的妙处。那么，重读《三打白骨精》就有了新的收获。在教学中，我还补充了原著中的环境描写、对村姑的外貌描写、对老公公的外貌描写、对金箍棒的描写、对孙悟空被唐僧赶走后的描写等等。这样的补充一方面丰富了教材中文本的内容，加深了学生的理解感受，另一方面也契合《义务教育语文课程标准》的要求，让学生初步接触文言文，更让学生体会到原著语言的精妙。
3.以同类文本为基点，使理解更清晰。克里斯蒂娃（法）說：“任何文本都是其他文本的吸收和转化。”不管是哪一个版别的教材，通常都是以主题来进行单元的组织，苏教版六年级上册就分别以“心中有祖国”“人间真情”“民风民俗”“景物聚焦”“名人风采”“读书有方”等为主题组织了七个单元。不少文本都可以在同一版别或者不同版别的文本中找到相似的文本，可能是主题的相似，也可能是原型、结构或者写作方法的相似。例如苏教版小学语文六年级下册课文《天游峰的扫路人》就与人教版教材中的《挑山工》有异曲同工之妙。在学习《天游峰的扫路人》一课时，我给学生推荐阅读了《挑山工》一文。冯骥才在文中没有沉醉于泰山的雄奇峻拔，而是把目光聚焦于挑山工，凸显了挑山工坚韧不拔的毅力。同样陈章武的目光聚焦于扫路人，一名豁达开朗、以苦为乐的老者跃然纸上。通过比较，学生对描写对象、描写方法、文章结构、文章主旨等方面都有了更清晰的认识。
1.以意境为基点，进行创写练习。美学家宗白华先生对意境的含义作了阐释：艺术家所表现的是主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃、活泼玲珑、渊然而深的灵境；这灵境就是构成艺术之所以为艺术的意境。以诗歌文本为例。诗歌在各种文学体裁中，起源最早。诗歌用简练的文字表达了诗人内心深处的情意，语言是诗人情意的外在的表现形式。苏教版小学语文五年级上册选编了贾岛的《寻隐者不遇》，就“言师采药去”这句诗文来分析，意味深长。隐者是“采药”而不是“砍柴”“采花”“锄禾”，如果把“采药”换成任何一个词都缺少了一种蕴含生命的境界。据此可以引导孩子从词到句、从句到篇理解。看到了什么？听到了什么？感觉到了什么？想象到了什么？当然孩子的感悟需要符合孩子的认知和经验水平，不强求和诗人的意向相契合。
2.以留白为基点，进行扩写练习。留白，是独具中国美学特征的艺术创作手法。不仅是书画，在文学和戏曲中均有体现。留白使艺术作品或文学作品既有空间，又很协调，形成了一种妙境。小学语文教材中，有很多文本都有留白。苏教版六年级上册《钱学森》描述钱学森回到祖国的过程时仅仅用了两句话：“钱学森回国的决心一刻也没有动摇过。经过五年的漫长岁月，在周恩来总理的关怀下，1955年9月17日，钱学森终于踏上了归国的航程。”五年，钱学森遇到了什么困难，如何克服这些困难的，周总理是如何关心他的……文中只字未提。再说《寻隐者不遇》，作者为何而寻，怎么寻，寻的什么人，为何隐，这些都是“白”。
我们可以引导学生对文本留白的地方展开丰富的想象，在想象的基础上进行扩写练习。
3.以写法为基点，进行仿写练习。教材都是以单元为主题编写一组文本，其目的之一就是从一组文本中学到写作的技巧。还以《船长》为例，文本在写作上有两大特点：一是通过语言和行动来刻画人物，体现船长的精神品质；二是在描述中融入议论，发人深省。教学中我要求学生以《母亲》为题进行仿写。这是一个永恒而伟大的题材，表达对母亲情感的方式也是丰富的。这次习作要求在描述中融入议论，结果学生的习作显得灵动而深刻。苏教版六年级上册文本《我们爱你啊，中国》，结构精巧，尤其是分写的部分，都是以“我们爱你——”作为起句，从一个方面具体描写祖国的可爱。其实祖国的可爱还体现在很多方面，于是我引导学生学习探究文本的写法，另选角度，进行仿写，这样加深了学生对文本的理解。
对文本的准确解读是语文教师的基本技能，文本是学生语文素养生长的基点，也是支点。
作者简介：江苏省南京市力学小学语文教师。
一、文本，学生深刻理解的基点
1.以文本作者为基点，使理解更透彻。阐释学强调根据文本本身来了解文本本身，真实客观地把握文本和作者的原意。有时仅就孤立的文本难免有隔靴搔痒、雾里看花、盲人摸象的感觉，很难触及作家心灵的深处。在小语教材中，有许多名家名篇，如果仅仅是就文本学文本，学生的理解难免比较肤浅。因此，在教学中，需要向学生推荐作家的其他相关作品，补充阅读量，让学生开阔视野，加深对文本的理解。苏教版六年级上册的《船长》，是法国著名作家雨果的短篇小说《“诺曼底号”遇难记》的节选。船长镇定自若，指挥船员救出所有乘客，自己却随“诺曼底号”融入大海。雨果是一个具有正义感的作家，也是一名军人，他的作品充满了正气，饱含爱国主义热情，深受法国人民的欢迎，他的作品也得到了全世界人民的青睐。教完《船长》后，我向学生推荐《悲惨世界》（少儿版，原著太长，共十卷），让学生初步感知资本主义社会的尖锐矛盾和极端虚伪，作者借作品表达了拯救社会、拯救人民的企盼。《给家乡孩子的信》体现了巴金对家乡孩子的关怀、勉励和期盼。在学习文本之前，我搜集了报刊上介绍巴金生平事迹的文章，整理后印发给学生。这些故事和事迹都折射出巴金的思想性格、生活道路、创作成就，学生自然而然地体悟到作家勤勉的学习精神、严谨的创作态度及浓浓的爱国情怀。
2.以节选内容为基点，使理解更全面。由于篇幅等原因，不少文本都是从优秀作品中“肢解”出来的，这样的文本使学生对完整的作品缺少整体感知。通常情况下，一部完整的作品，其脉络、结构、表达、主旨都是不可分割的有机整体，因此学生需要“目有全牛”。北宋张载说：“观书必总其言而求作者之意。”如教学《负荆请罪》时，教师给学生推荐《史记》；教学《林冲棒打洪教头》时，给学生推荐《水浒传》；教学《三打白骨精》时，给学生推荐《西游记》。在课内学习的基础上，学生再去阅读原汁原味的原著，这样，学生能更全面地理解作品。
在阅读原著时，阅读点很多，不可能面面俱到，教师需要引导学生带着目的性和指向性去阅读。阅读《西游记》时我就重点让学生关注原著的语言。《西游记》的故事，学生已经通过不同途径看过很多遍，像《三打白骨精》这样的经典每个学生都能流畅讲述。学生对故事的熟悉很大程度上源于曲折离奇的情节，而非语言本身。因此，在教学中尽力引导学生去体会课文语言文字的精妙，并将原著中精彩的片段引入课堂。教师将文本与原著有机整合，引导孩子在比较中阅读，在阅读中比较，用自己的眼睛发现，用心感受《西游记》语言表达上的妙处。那么，重读《三打白骨精》就有了新的收获。在教学中，我还补充了原著中的环境描写、对村姑的外貌描写、对老公公的外貌描写、对金箍棒的描写、对孙悟空被唐僧赶走后的描写等等。这样的补充一方面丰富了教材中文本的内容，加深了学生的理解感受，另一方面也契合《义务教育语文课程标准》的要求，让学生初步接触文言文，更让学生体会到原著语言的精妙。
3.以同类文本为基点，使理解更清晰。克里斯蒂娃（法）說：“任何文本都是其他文本的吸收和转化。”不管是哪一个版别的教材，通常都是以主题来进行单元的组织，苏教版六年级上册就分别以“心中有祖国”“人间真情”“民风民俗”“景物聚焦”“名人风采”“读书有方”等为主题组织了七个单元。不少文本都可以在同一版别或者不同版别的文本中找到相似的文本，可能是主题的相似，也可能是原型、结构或者写作方法的相似。例如苏教版小学语文六年级下册课文《天游峰的扫路人》就与人教版教材中的《挑山工》有异曲同工之妙。在学习《天游峰的扫路人》一课时，我给学生推荐阅读了《挑山工》一文。冯骥才在文中没有沉醉于泰山的雄奇峻拔，而是把目光聚焦于挑山工，凸显了挑山工坚韧不拔的毅力。同样陈章武的目光聚焦于扫路人，一名豁达开朗、以苦为乐的老者跃然纸上。通过比较，学生对描写对象、描写方法、文章结构、文章主旨等方面都有了更清晰的认识。
二、文本，学生写作技能的基点
1.以意境为基点，进行创写练习。美学家宗白华先生对意境的含义作了阐释：艺术家所表现的是主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃、活泼玲珑、渊然而深的灵境；这灵境就是构成艺术之所以为艺术的意境。以诗歌文本为例。诗歌在各种文学体裁中，起源最早。诗歌用简练的文字表达了诗人内心深处的情意，语言是诗人情意的外在的表现形式。苏教版小学语文五年级上册选编了贾岛的《寻隐者不遇》，就“言师采药去”这句诗文来分析，意味深长。隐者是“采药”而不是“砍柴”“采花”“锄禾”，如果把“采药”换成任何一个词都缺少了一种蕴含生命的境界。据此可以引导孩子从词到句、从句到篇理解。看到了什么？听到了什么？感觉到了什么？想象到了什么？当然孩子的感悟需要符合孩子的认知和经验水平，不强求和诗人的意向相契合。
2.以留白为基点，进行扩写练习。留白，是独具中国美学特征的艺术创作手法。不仅是书画，在文学和戏曲中均有体现。留白使艺术作品或文学作品既有空间，又很协调，形成了一种妙境。小学语文教材中，有很多文本都有留白。苏教版六年级上册《钱学森》描述钱学森回到祖国的过程时仅仅用了两句话：“钱学森回国的决心一刻也没有动摇过。经过五年的漫长岁月，在周恩来总理的关怀下，1955年9月17日，钱学森终于踏上了归国的航程。”五年，钱学森遇到了什么困难，如何克服这些困难的，周总理是如何关心他的……文中只字未提。再说《寻隐者不遇》，作者为何而寻，怎么寻，寻的什么人，为何隐，这些都是“白”。
我们可以引导学生对文本留白的地方展开丰富的想象，在想象的基础上进行扩写练习。
3.以写法为基点，进行仿写练习。教材都是以单元为主题编写一组文本，其目的之一就是从一组文本中学到写作的技巧。还以《船长》为例，文本在写作上有两大特点：一是通过语言和行动来刻画人物，体现船长的精神品质；二是在描述中融入议论，发人深省。教学中我要求学生以《母亲》为题进行仿写。这是一个永恒而伟大的题材，表达对母亲情感的方式也是丰富的。这次习作要求在描述中融入议论，结果学生的习作显得灵动而深刻。苏教版六年级上册文本《我们爱你啊，中国》，结构精巧，尤其是分写的部分，都是以“我们爱你——”作为起句，从一个方面具体描写祖国的可爱。其实祖国的可爱还体现在很多方面，于是我引导学生学习探究文本的写法，另选角度，进行仿写，这样加深了学生对文本的理解。
对文本的准确解读是语文教师的基本技能，文本是学生语文素养生长的基点，也是支点。
作者简介：江苏省南京市力学小学语文教师。