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【关键词】新课程，改革，文明史观，全球史观，史料
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2012)03—0033－05
在武汉举行的2011年中国教育学会历史教学专业委员会年会暨高考研讨会上，多年研究中学历史教学的北京师范大学教授杨宁一做了新课程改革的主题报告。此次报告的主题虽然是新课程改革，但却加深了我们对高考命题趋势的理解。即如杨教授几年前就曾指出的，“在现行考试制度下，考试测量目标以往是，今后也应该是教学目标和高考考试测量目标二者的结合。因此，新课标规定的课程目标，也是今后考试测量的重要目标”。
重视高考就要关注高考，研究高考。高考命题离不开基本知识点，但是，知识点的记忆不是靠死记硬背，而是在深刻理解教材的基础上掌握。所有教材都是按照新课标编写的，因此考试测量中基本知识点的确定应该遵循新课标，而不是具体教材。新课标采用模块方式编排，分为政治、经济、文化3个必修课和6个选修课。每个模块下又分为若干专题。从形式上看，模块和专题是各自独立的。设计这种体例的初衷是避免高中教学与初中的重复，同时变换了认识历史问题的角度，拓宽了学生学习历史的广度和深度。然而，政治、经济、文化不是孤立存在的，历代政治制度都与当时社会、文化、经济、军事、民族、宗教的背景密不可分。对于很多问题，只有从不同的角度，多层面、多渠道观察和分析，才能得出正确的认识。因此，高考试题命制不可能局限于模块和专题。就目前来看，突出联系和综合，是高考命题的趋向和特点。我们应从高考复习的实际出发，对新课标的模块和专题加以整合，构建合理的学科体系。
以前的教学大纲突出五种社会形态理论，这一理论是20世纪30年代斯大林在《论辩证唯物主义和历史唯物主义》一书中总结的，它不是以史实为根据，而是从逻辑上得出一系列历史结论。有些学者早就对五种社会形态学说提出不同看法。如山东大学田昌五教授在《中国历史发展体系的新构想》中认为，用五种生产方式斧削中国历史，是不适宜的。首先，五种生产方式是按照欧洲的历史提出来的，所以只适用欧洲的历史，与中国历史是不切合的。其次，五种生产方式只是一种逻辑概念，与实际历史是有出入的。任何社会的经济形态都不是由单一的生产方式构成的，而是由多种所有制、多种经济成分、多种分配方式构成的。因此，我们不能简单地用五种生产方式作为划分社会形态或社会经济形态的工具。第三，我们现在所说的五种生产方式的含义是由斯大林定下来的，未必符合马克思和恩格斯的原意。有鉴于此，我们必须放弃用五种生产方式套改中国历史的做法，另行考虑解决中国历史发展体系的途径和方法。
新课标淡化五种社会形态理论，淡化革命斗争史，突出文明史观，以人类文明发展为主要线索。认真解读新课标，可以从中看出潜在的文明史观线索。“用文明史的观念整合新课标的模块和专题，构建学科体系。考试测量应该依据这一体系来把握主干知识，确定命题的基本思路、立意和认识的提升。”新课标三个必修模块分别阐述了人类文明史的三个组成部分，即政治文明史、物质文明史、精神文明史。政治文明史包括政治观念文明史、政治制度文明史(国家权力制度、行政管理制度、法律制度、监察制度)、政治组织文明史等。其中最重要的是政治制度文明史，如复习辛亥革命时期的政治文明史，重点要放在共和制的建立，这样就能深刻地认识到辛亥革命和物质文明发展(如民族资本主义的进一步发展)、精神文明发展(如民主共和观念深入人心、社会风俗发生变化、新文化运动兴起等)之间的相互联系。而中国政治制度文明史的重点是国家权力制度(专制主义中央集权制度、人民代表大会制度)、行政制度(分封制、郡县制、三省六部制和行省制度；近现代的行政区划制度，如自治区、特别行政区制度等)、法律制度(古代重要法律、近代宪法、新中国法制建设)，还有选官制度、军事制度、监察制度、教育制度等。物质文明史包括物质生产文明史(生产工具、生产技术、生产组织发展史)；物质流通、交通发展史；物质生活文明史(衣食住行变化史、乡村和城市生活方式发展史)。精神文明史包括科技文明史、学术思想史、文学艺术史、宗教及其影响史。要注意物质文明、政治文明、精神文明是在彼此作用、相互协调中发展。文明史观已经在高考命题中得到充分反映和渗透，文明史观成为高考命题的主导理论，当然也应该成为我们在高考复习过程中分析问题的指导思想。由此，我们应该为学生构建“时间为经，空间为纬，人类社会发展进程为主轴”的文明通史知识体系。
新课标强调“弘扬爱国主义精神”，这个问题我们应当辩证看待。爱国主义常常被称为民族主义，“民族主义的内容包括强调本民族内部的同质，强调本民族与其他民族的差异，对民族的认同和忠诚，要求建立民族国家，渴望民族富强”。民族是一个近代的概念，霍布斯鲍姆说：“民族不但是特定时空下的产物，而且是一项相当晚近的人类发明。”国家和民族在农业社会已经出现，但是它与近代意义上的国家与民族有着明显的区别。法国大革命是法国近代民族主义形成的标志，启蒙思想家们把民族主义和民主主义结合在一起，形成的近代民族主义理论，成为法国大革命的指导思想。中国直到19世纪末才出现民族的概念，而民族主义的形成则更晚了。近代以来的民族问题是与发展问题联系在一起的，每一个民族都想为自己的发展创造最佳条件，所以民族主义从一定程度上可以说是一种利己主义。只要各民族发展存在不平衡，就会存在冲突。其中最突出的例子莫过于后起的民族国家德国为了争夺民族生存空间，而走上了民族扩张之路，这种倾向终于在20世纪把世界拖入了两次世界大战的深渊。因此，“民族主义的危险就是对外容易变成大国沙文主义，不必要地刺激左邻右舍。对内也容易以民族、国家的名义来压制个人的自由、独立、人权，用民族主义来掩盖专制、腐败和其他应当解决的矛盾，拒绝实行改革，特别是政治改革”。由此，我们应该强调理性爱国，“提倡合理的民族主义，也就是说，民族主义要保持在一定的度内。首先，一个民族不能仅仅以民族主义作为指导思想，也需要提倡人类的共同价值观念，尤其在全球化的今天更为重要。其次，每个民族都有民族自豪感，每个民族都渴望富强，同时也需要承认其他民族存在优点，承认其他民族渴望富强的诉求，不能把本民族凌驾于其他民族之上”。李泽厚先生提出，“应从世界一体化的角度来看民族主义，所谓‘世界一体化’，就是注意从世界发展的总趋势来考察和评价民族主义。”
将世界一体化观念运用于历史研究，1955年，英国学者杰费里·巴勒克拉夫在《处于变动世界中的历史学》中首次提出了“全球史观”的概念。全球史观是在经济全球化的背景下，根据新的时代特征，将全球历史和人类社会历史看作一个整体，强调历史研究的着眼点是全球的 而非区域的，整体的而非局部的，要客观、公正地记述历史，平等对待各个地区和各个民族的历史和文明。斯塔夫里阿诺斯是全球史观的集大成者，他在《全球通史》中反对“欧洲中心论”，主张不同民族、各种文明都处于平等地位，提出通过“公正性”“平等性”的视角探寻历史变迁的足迹。
近年来，高考加强了对全球史观的考察。2011年高考新课程卷第4l题要求从全球史观解析近代西方崛起的原因。西方崛起开始于新航路开辟，“所有促进中世纪(末期)航海革命的重大技术——指南针、地图、船尾舵、方形船体、纬度表、多桅杆体系和斜挂三角帆——都是中国人或伊斯兰中东发明和完善的。而且，印度、中国、非洲特别是伊斯兰科学(尤其是天文学和数学)的发展进步以及阿拉伯罗盘的改良，都确保了航海技术的发展，这些技术随后在东方全球化下通过阿拉伯人等传播到欧洲，促进了欧洲海航大发现。此外，中世纪欧洲(末期)的纺织业、造纸业、炼糖和钢铁生产(或许还有钟表制造业)都有赖于东方科学技术的传播。英国农业和工业革命所依赖的大多数重大的科学技术都是中国发明的”网。
安德烈·贡德·弗兰克在《白银资本——重视经济全球化中的东方》说：“用一种欧洲的或中国的或其他的微观视野，绝不可能看清楚一定距离之外发生的事情，更看不清整个世界。相反，要想看清楚就必须借助于能够涵盖整个世界及其各个部分的宏观视野，尽管这样可能看不清远方的某些细节。不仅从欧洲或其他什么‘特殊论’的角度观看世界势必成为盲人摸象，而且使用以欧洲为基础的世界经济—政治体系(或以中国为中心、以伊斯兰为中心、以非洲为中心)的视角也不啻坐井观天。”
近几年高考题着重考查学生运用史料的能力，这与新课标的指导思想是一致的。傅斯年说：“历史学就是史料学”，“不以空论为学问，亦不以‘史观’为图，乃纯就史料以探史实”胡适强调：“有几分证据，说几分话。有一分证据，只可说一分话，有三分证据，然后可说三分话。治史者可以作大胆的假设，然而绝不可作无证据的概论也。”课标强调史料的重要性，实际上就是突出了材料在高考中的重要作用。全国卷大量引用材料命题，以材料题作为区分度，拉开学生的档次，强化能力考查目标。
近年来命题运用材料大体上可分为4种类型：一是运用材料考查学生对基本史实的理解，如2011年全国卷第33题“人民公社以生产队为基本核算单位”。不过这一类试题在逐年减少，2008年全国卷有7道选择题是此类型题，而2011年降至2～3道。二是利用材料扩充史实，使学生对历史事件的认识得到提高。如2008年“土尔扈特回归祖国”“马戛尔尼访华”。三是运用材料创设新情境，解决新问题。如2010年全国卷第37题关于“中国近代新兴城市以及中英两国城市发展的比较”问题，这一类试题的内容是教科书没有的，或与教科书的认识不一致，这就提示高考复习必须关注学术新动向才能跟上高考的变化。四是考查学生对史料本身的鉴别、评价能力，如2010年全国卷第35题中日双方关于丰岛海战的记述。作为教师，要引导学生认真阅读材料，对材料本身进行鉴别、评价，对材料和已有结论观点进行对比，包括材料的标题、时间、内容、出处等，每一个字都不能放过，全面获取材料中的有效信息。对材料价值的判断应作为重点训练的内容，让学生分析出是原始材料，还是第二手材料；能说明什么，不能说明什么。同时材料中可能有新观点，要仔细阅读、提取，不能遗漏。
四
随着史学研究的不断推进，学术新观点不断涌现。所以我们在历史教学和高考复习的过程中，要注意史学观念的更新，不断借鉴史学研究的新成果。如“九一八事变不抵抗的责任问题。流传最广的说法是蒋介石在“九一八”事变爆发后给张学良下达了“不抵抗”命令。张学良被幽禁54年后，在1990年8月于台北首次公开接受日本广播协会电视台记者的采访，谈到“九一八事变时，张将军一再说当时国民政府的指示，没有不准抵抗的内容，只是让“相机处理”。并强调“九一八”不抵抗，是自己判断错误。在南昌的蒋介石于9月19日上午才得知事变的消息，晚9时左右，才给张学良发出了第一封电报，希望张学良能将“近情盼时刻电告”，电文中没有出现“不抵抗”的指示。
袁世凯是中国近代史上颇有争议的人物，以往提到袁世凯，无非是出卖维新派，镇压义和团，窃取辛亥革命胜利果实，复辟帝制等。近年来，对袁世凯的评价趋于客观、全面。袁世凯是清末改革派的代表：他仿行西方兵制，创建了中国第一支近代化陆军——北洋新军；他是中国第一个维新政治团体——强学会的发起人之一；他上书光绪帝，主张变法，后来在变法的关键时刻，从双方力量对比中作出了有利于自己的选择，背叛了维新派。袁世凯是清末新政的重要支柱，他大办实业、改革司法，推行地方自治，建立了中国第一支警察队伍；1905年，清政府采纳了他与赵尔巽、张之洞等的建议废止了延续一千多年的科举制度；武昌起义后，他威逼清朝皇帝退位，结束了中国两千多年的君主专制制度，为资产阶级共和国理想的实现开辟了道路。袁世凯当上临时大总统是合法的，是由孙中山推举，参议院一致选举，并非“窃取”。参议院在电文中称袁世凯为“世界之第二华盛顿，中华民国之第一华盛顿”。辛亥革命后，袁世凯制订了《国会组织法》，依法进行选举，召开国会；一再下令军警不得干预政治；公开宣称司法独立，提出建立法治国家；经济上则颁布了一系列发展工商业的政策和法规，整顿金融秩序，促进了资本主义发展。因此，袁世凯对于近代中国的影响是多方面的，至于袁世凯后来复辟帝制而身败名裂，不应该影响我们对其客观全面的评价。
此外，“运用现代化理论重新解读十月革命以及20世纪社会主义对于正确认识现实社会主义十分必要，同时也是构建学科体系不可缺少的重要一环”。杨宁一教授认为：“斯大林高度-集中体制源于对现实社会主义认识偏差，偏离列宁时期的探索，追求纯粹的社会主义。从理论上，斯大林提出，现在的时代是帝国主义和无产阶级革命时代，资本主义陷入总危机，显然把现实中的社会主义定位为取代资本主义的社会主义。”“斯大林体制的弊端是根本性的，并不仅仅是一个‘高度集中’所能涵盖的。首先，斯大林体制超越了社会经济发展阶段，严重脱离了时代和苏联的实际。其次，它一切以姓资姓社划线，完全没有看到，现实中的社会主义与资本主义同处于工业社会，作为两种现代化模式，既有区别，但也有许多共性，而且资本主义现代化处于世界现代化的前列，有许多值得学习借鉴之处，正如马克思所说，发达国家向落后国家展示的是后者发展的前景。斯大林体制不仅从理论上的社会主义出发，把现实中的社会主义与资本主义截然对立起来，而且排斥资本主义国家许多非本质的内容。”在武汉年会上，杨宁一又提到对斯大林体制的评价。有学者强调从人的解放来评价斯大林体制。马克思在《德意志意识形态》中提出人类社会发展划分为三阶段：“人的依赖性——人的独立性——自由个性”，在《政治经济学批判》中强调“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”马克思还有一种划分是“个人从属于共同体——个人与共同体对立——共同体从属于所有个人”，在第三阶段，个人是“自觉的共同体成员”，是全面而自由发展的个人，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”；自由的个人与普遍的联合的统一，构成了“自由人联合体”，它是所有个人的自主结合社会主义追求的根本目标，就是要使每一个人都享有自由，获得全面发展，这是马克思、恩格斯对未来新时代精神的高度概括，也是他们在理论探索和实践上为之奋斗终生的主题。而斯大林体制轻视个人价值，否定个人自由，使国家成为个人及少数官僚集团维持既得利益的暴力机器。它没有对人的全面发展起到积极的作用。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2012)03—0033－05
在武汉举行的2011年中国教育学会历史教学专业委员会年会暨高考研讨会上，多年研究中学历史教学的北京师范大学教授杨宁一做了新课程改革的主题报告。此次报告的主题虽然是新课程改革，但却加深了我们对高考命题趋势的理解。即如杨教授几年前就曾指出的，“在现行考试制度下，考试测量目标以往是，今后也应该是教学目标和高考考试测量目标二者的结合。因此，新课标规定的课程目标，也是今后考试测量的重要目标”。
重视高考就要关注高考，研究高考。高考命题离不开基本知识点，但是，知识点的记忆不是靠死记硬背，而是在深刻理解教材的基础上掌握。所有教材都是按照新课标编写的，因此考试测量中基本知识点的确定应该遵循新课标，而不是具体教材。新课标采用模块方式编排，分为政治、经济、文化3个必修课和6个选修课。每个模块下又分为若干专题。从形式上看，模块和专题是各自独立的。设计这种体例的初衷是避免高中教学与初中的重复，同时变换了认识历史问题的角度，拓宽了学生学习历史的广度和深度。然而，政治、经济、文化不是孤立存在的，历代政治制度都与当时社会、文化、经济、军事、民族、宗教的背景密不可分。对于很多问题，只有从不同的角度，多层面、多渠道观察和分析，才能得出正确的认识。因此，高考试题命制不可能局限于模块和专题。就目前来看，突出联系和综合，是高考命题的趋向和特点。我们应从高考复习的实际出发，对新课标的模块和专题加以整合，构建合理的学科体系。
以前的教学大纲突出五种社会形态理论，这一理论是20世纪30年代斯大林在《论辩证唯物主义和历史唯物主义》一书中总结的，它不是以史实为根据，而是从逻辑上得出一系列历史结论。有些学者早就对五种社会形态学说提出不同看法。如山东大学田昌五教授在《中国历史发展体系的新构想》中认为，用五种生产方式斧削中国历史，是不适宜的。首先，五种生产方式是按照欧洲的历史提出来的，所以只适用欧洲的历史，与中国历史是不切合的。其次，五种生产方式只是一种逻辑概念，与实际历史是有出入的。任何社会的经济形态都不是由单一的生产方式构成的，而是由多种所有制、多种经济成分、多种分配方式构成的。因此，我们不能简单地用五种生产方式作为划分社会形态或社会经济形态的工具。第三，我们现在所说的五种生产方式的含义是由斯大林定下来的，未必符合马克思和恩格斯的原意。有鉴于此，我们必须放弃用五种生产方式套改中国历史的做法，另行考虑解决中国历史发展体系的途径和方法。
新课标淡化五种社会形态理论，淡化革命斗争史，突出文明史观，以人类文明发展为主要线索。认真解读新课标，可以从中看出潜在的文明史观线索。“用文明史的观念整合新课标的模块和专题，构建学科体系。考试测量应该依据这一体系来把握主干知识，确定命题的基本思路、立意和认识的提升。”新课标三个必修模块分别阐述了人类文明史的三个组成部分，即政治文明史、物质文明史、精神文明史。政治文明史包括政治观念文明史、政治制度文明史(国家权力制度、行政管理制度、法律制度、监察制度)、政治组织文明史等。其中最重要的是政治制度文明史，如复习辛亥革命时期的政治文明史，重点要放在共和制的建立，这样就能深刻地认识到辛亥革命和物质文明发展(如民族资本主义的进一步发展)、精神文明发展(如民主共和观念深入人心、社会风俗发生变化、新文化运动兴起等)之间的相互联系。而中国政治制度文明史的重点是国家权力制度(专制主义中央集权制度、人民代表大会制度)、行政制度(分封制、郡县制、三省六部制和行省制度；近现代的行政区划制度，如自治区、特别行政区制度等)、法律制度(古代重要法律、近代宪法、新中国法制建设)，还有选官制度、军事制度、监察制度、教育制度等。物质文明史包括物质生产文明史(生产工具、生产技术、生产组织发展史)；物质流通、交通发展史；物质生活文明史(衣食住行变化史、乡村和城市生活方式发展史)。精神文明史包括科技文明史、学术思想史、文学艺术史、宗教及其影响史。要注意物质文明、政治文明、精神文明是在彼此作用、相互协调中发展。文明史观已经在高考命题中得到充分反映和渗透，文明史观成为高考命题的主导理论，当然也应该成为我们在高考复习过程中分析问题的指导思想。由此，我们应该为学生构建“时间为经，空间为纬，人类社会发展进程为主轴”的文明通史知识体系。
新课标强调“弘扬爱国主义精神”，这个问题我们应当辩证看待。爱国主义常常被称为民族主义，“民族主义的内容包括强调本民族内部的同质，强调本民族与其他民族的差异，对民族的认同和忠诚，要求建立民族国家，渴望民族富强”。民族是一个近代的概念，霍布斯鲍姆说：“民族不但是特定时空下的产物，而且是一项相当晚近的人类发明。”国家和民族在农业社会已经出现，但是它与近代意义上的国家与民族有着明显的区别。法国大革命是法国近代民族主义形成的标志，启蒙思想家们把民族主义和民主主义结合在一起，形成的近代民族主义理论，成为法国大革命的指导思想。中国直到19世纪末才出现民族的概念，而民族主义的形成则更晚了。近代以来的民族问题是与发展问题联系在一起的，每一个民族都想为自己的发展创造最佳条件，所以民族主义从一定程度上可以说是一种利己主义。只要各民族发展存在不平衡，就会存在冲突。其中最突出的例子莫过于后起的民族国家德国为了争夺民族生存空间，而走上了民族扩张之路，这种倾向终于在20世纪把世界拖入了两次世界大战的深渊。因此，“民族主义的危险就是对外容易变成大国沙文主义，不必要地刺激左邻右舍。对内也容易以民族、国家的名义来压制个人的自由、独立、人权，用民族主义来掩盖专制、腐败和其他应当解决的矛盾，拒绝实行改革，特别是政治改革”。由此，我们应该强调理性爱国，“提倡合理的民族主义，也就是说，民族主义要保持在一定的度内。首先，一个民族不能仅仅以民族主义作为指导思想，也需要提倡人类的共同价值观念，尤其在全球化的今天更为重要。其次，每个民族都有民族自豪感，每个民族都渴望富强，同时也需要承认其他民族存在优点，承认其他民族渴望富强的诉求，不能把本民族凌驾于其他民族之上”。李泽厚先生提出，“应从世界一体化的角度来看民族主义，所谓‘世界一体化’，就是注意从世界发展的总趋势来考察和评价民族主义。”
将世界一体化观念运用于历史研究，1955年，英国学者杰费里·巴勒克拉夫在《处于变动世界中的历史学》中首次提出了“全球史观”的概念。全球史观是在经济全球化的背景下，根据新的时代特征，将全球历史和人类社会历史看作一个整体，强调历史研究的着眼点是全球的 而非区域的，整体的而非局部的，要客观、公正地记述历史，平等对待各个地区和各个民族的历史和文明。斯塔夫里阿诺斯是全球史观的集大成者，他在《全球通史》中反对“欧洲中心论”，主张不同民族、各种文明都处于平等地位，提出通过“公正性”“平等性”的视角探寻历史变迁的足迹。
近年来，高考加强了对全球史观的考察。2011年高考新课程卷第4l题要求从全球史观解析近代西方崛起的原因。西方崛起开始于新航路开辟，“所有促进中世纪(末期)航海革命的重大技术——指南针、地图、船尾舵、方形船体、纬度表、多桅杆体系和斜挂三角帆——都是中国人或伊斯兰中东发明和完善的。而且，印度、中国、非洲特别是伊斯兰科学(尤其是天文学和数学)的发展进步以及阿拉伯罗盘的改良，都确保了航海技术的发展，这些技术随后在东方全球化下通过阿拉伯人等传播到欧洲，促进了欧洲海航大发现。此外，中世纪欧洲(末期)的纺织业、造纸业、炼糖和钢铁生产(或许还有钟表制造业)都有赖于东方科学技术的传播。英国农业和工业革命所依赖的大多数重大的科学技术都是中国发明的”网。
安德烈·贡德·弗兰克在《白银资本——重视经济全球化中的东方》说：“用一种欧洲的或中国的或其他的微观视野，绝不可能看清楚一定距离之外发生的事情，更看不清整个世界。相反，要想看清楚就必须借助于能够涵盖整个世界及其各个部分的宏观视野，尽管这样可能看不清远方的某些细节。不仅从欧洲或其他什么‘特殊论’的角度观看世界势必成为盲人摸象，而且使用以欧洲为基础的世界经济—政治体系(或以中国为中心、以伊斯兰为中心、以非洲为中心)的视角也不啻坐井观天。”
近几年高考题着重考查学生运用史料的能力，这与新课标的指导思想是一致的。傅斯年说：“历史学就是史料学”，“不以空论为学问，亦不以‘史观’为图，乃纯就史料以探史实”胡适强调：“有几分证据，说几分话。有一分证据，只可说一分话，有三分证据，然后可说三分话。治史者可以作大胆的假设，然而绝不可作无证据的概论也。”课标强调史料的重要性，实际上就是突出了材料在高考中的重要作用。全国卷大量引用材料命题，以材料题作为区分度，拉开学生的档次，强化能力考查目标。
近年来命题运用材料大体上可分为4种类型：一是运用材料考查学生对基本史实的理解，如2011年全国卷第33题“人民公社以生产队为基本核算单位”。不过这一类试题在逐年减少，2008年全国卷有7道选择题是此类型题，而2011年降至2～3道。二是利用材料扩充史实，使学生对历史事件的认识得到提高。如2008年“土尔扈特回归祖国”“马戛尔尼访华”。三是运用材料创设新情境，解决新问题。如2010年全国卷第37题关于“中国近代新兴城市以及中英两国城市发展的比较”问题，这一类试题的内容是教科书没有的，或与教科书的认识不一致，这就提示高考复习必须关注学术新动向才能跟上高考的变化。四是考查学生对史料本身的鉴别、评价能力，如2010年全国卷第35题中日双方关于丰岛海战的记述。作为教师，要引导学生认真阅读材料，对材料本身进行鉴别、评价，对材料和已有结论观点进行对比，包括材料的标题、时间、内容、出处等，每一个字都不能放过，全面获取材料中的有效信息。对材料价值的判断应作为重点训练的内容，让学生分析出是原始材料，还是第二手材料；能说明什么，不能说明什么。同时材料中可能有新观点，要仔细阅读、提取，不能遗漏。
四
随着史学研究的不断推进，学术新观点不断涌现。所以我们在历史教学和高考复习的过程中，要注意史学观念的更新，不断借鉴史学研究的新成果。如“九一八事变不抵抗的责任问题。流传最广的说法是蒋介石在“九一八”事变爆发后给张学良下达了“不抵抗”命令。张学良被幽禁54年后，在1990年8月于台北首次公开接受日本广播协会电视台记者的采访，谈到“九一八事变时，张将军一再说当时国民政府的指示，没有不准抵抗的内容，只是让“相机处理”。并强调“九一八”不抵抗，是自己判断错误。在南昌的蒋介石于9月19日上午才得知事变的消息，晚9时左右，才给张学良发出了第一封电报，希望张学良能将“近情盼时刻电告”，电文中没有出现“不抵抗”的指示。
袁世凯是中国近代史上颇有争议的人物，以往提到袁世凯，无非是出卖维新派，镇压义和团，窃取辛亥革命胜利果实，复辟帝制等。近年来，对袁世凯的评价趋于客观、全面。袁世凯是清末改革派的代表：他仿行西方兵制，创建了中国第一支近代化陆军——北洋新军；他是中国第一个维新政治团体——强学会的发起人之一；他上书光绪帝，主张变法，后来在变法的关键时刻，从双方力量对比中作出了有利于自己的选择，背叛了维新派。袁世凯是清末新政的重要支柱，他大办实业、改革司法，推行地方自治，建立了中国第一支警察队伍；1905年，清政府采纳了他与赵尔巽、张之洞等的建议废止了延续一千多年的科举制度；武昌起义后，他威逼清朝皇帝退位，结束了中国两千多年的君主专制制度，为资产阶级共和国理想的实现开辟了道路。袁世凯当上临时大总统是合法的，是由孙中山推举，参议院一致选举，并非“窃取”。参议院在电文中称袁世凯为“世界之第二华盛顿，中华民国之第一华盛顿”。辛亥革命后，袁世凯制订了《国会组织法》，依法进行选举，召开国会；一再下令军警不得干预政治；公开宣称司法独立，提出建立法治国家；经济上则颁布了一系列发展工商业的政策和法规，整顿金融秩序，促进了资本主义发展。因此，袁世凯对于近代中国的影响是多方面的，至于袁世凯后来复辟帝制而身败名裂，不应该影响我们对其客观全面的评价。
此外，“运用现代化理论重新解读十月革命以及20世纪社会主义对于正确认识现实社会主义十分必要，同时也是构建学科体系不可缺少的重要一环”。杨宁一教授认为：“斯大林高度-集中体制源于对现实社会主义认识偏差，偏离列宁时期的探索，追求纯粹的社会主义。从理论上，斯大林提出，现在的时代是帝国主义和无产阶级革命时代，资本主义陷入总危机，显然把现实中的社会主义定位为取代资本主义的社会主义。”“斯大林体制的弊端是根本性的，并不仅仅是一个‘高度集中’所能涵盖的。首先，斯大林体制超越了社会经济发展阶段，严重脱离了时代和苏联的实际。其次，它一切以姓资姓社划线，完全没有看到，现实中的社会主义与资本主义同处于工业社会，作为两种现代化模式，既有区别，但也有许多共性，而且资本主义现代化处于世界现代化的前列，有许多值得学习借鉴之处，正如马克思所说，发达国家向落后国家展示的是后者发展的前景。斯大林体制不仅从理论上的社会主义出发，把现实中的社会主义与资本主义截然对立起来，而且排斥资本主义国家许多非本质的内容。”在武汉年会上，杨宁一又提到对斯大林体制的评价。有学者强调从人的解放来评价斯大林体制。马克思在《德意志意识形态》中提出人类社会发展划分为三阶段：“人的依赖性——人的独立性——自由个性”，在《政治经济学批判》中强调“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”马克思还有一种划分是“个人从属于共同体——个人与共同体对立——共同体从属于所有个人”，在第三阶段，个人是“自觉的共同体成员”，是全面而自由发展的个人，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”；自由的个人与普遍的联合的统一，构成了“自由人联合体”，它是所有个人的自主结合社会主义追求的根本目标，就是要使每一个人都享有自由，获得全面发展，这是马克思、恩格斯对未来新时代精神的高度概括，也是他们在理论探索和实践上为之奋斗终生的主题。而斯大林体制轻视个人价值，否定个人自由，使国家成为个人及少数官僚集团维持既得利益的暴力机器。它没有对人的全面发展起到积极的作用。