近段时间，各地教育部门正在紧锣密鼓地组织“十四五”教育科研课题申报工作，既有上级教育科研部门发布的教育科学规划课题，也有当地教研部门发布的教研课题。据说，教师如果参与市级以上课题研究并如期获得鉴定，在职称评审时能够加分。这也引发了许多教师的疑惑：对教师而言，到底是教学工作重要，还是教研工作重要？职称评审到底以教学能力为主，还是以教研能力为主？
　　 在我看来，回答这一问题，首先要明确什么是教学能力和教研能力。
　　 通俗地讲，教师的教学能力是指教师从事教学工作应当具备的专业能力，包括运用相关专业知识处理教材的能力、把握课程标准的能力、教学设计能力、课堂教学实施能力、考試评价能力以及新媒体使用能力等。在日常教育教学工作中，一个教师教学能力强，其显性衡量指标就是课上得好，学生得到全面发展，学科成绩优异。
　　 教师的教研能力，顾名思义是指教师研究教学的能力，包括常规教研能力和课题研究能力。常规教研能力是指教师研究课程标准、教材、教法、考试和评价的能力;课题研究能力通常是指教师把教育教学中遇到的问题变成课题，通过提出假设、收集资料、验证假设、得出结论等一系列探究过程，解决在教育教学过程中遇到的现实难题。
　　 “教师即研究者”的倡导者布克汉姆强调，研究是教师能力的一个重要特征，“教师是否具有研究自身工作的能力，是区别专家型教师和教书匠型教师的标志”。同时他还强调，“教育研究不应该是专业人员专有的领域，它没有不同于教育自身的界限。实际上，研究不是一个领域，而是一种方式”。
　　 不难看出，对一个成功的教师而言，教学能力与教研能力并不能截然分开，无所谓孰轻孰重。“教不研则浅，研不教则枯”。教师只有以反思和研究的态度对待常规的备课、上课、作业批改、考试和辅导等环节，才能避免教学工作程式化，从而逐步提高课堂教学效率，提升教育教学质量。同样，教学研究只有以课标、教材、课堂教学、作业和考试设计为研究对象，才能贴近实际，真正为教学服务，从而使研究充满生机和活力。如果强行给二者排出先后顺序，则会顾此失彼。
　　 过分强调教学能力，忽视教师的教研能力，教师就会按照上级领导或教研部门规定的程序和模式开展教学，工作亦步亦趋，缺乏创造力，教学质量就会在低层次徘徊。久而久之，教师还会产生职业倦怠。
　　 过分强调教研能力，教学研究可能脱离实际，变成空中楼阁，一些教师可能会因此不安心教学工作，甚至投机取巧，以发表文章、搞课题研究为能事，为晋升职称积累资本。为防止这种极端，教育部2019年曾对专门从事教学研究的教研员提出了要求，原则上要求他们每三年要有一年在基层学校担任教学工作，其目的就是防止出现教研、教学“两张皮”现象。
　　 一名教师如果立志成为“专家型”教师，就应该把教学与教研结合起来，“在工作状态下研究，以研究的态度工作”——读书、思考、研究，用科学的理论指导教育教学实践，提升自身教研能力，并将研究成果运用于备课、课堂教学等常规教学，这样才能常教常新。
　　（《中国教师报》2020年11月25日