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一、引言
教师评价是学校工作中的一个重要组成部分，是对教师的专业发展能力、素质以及教师在进行教学活动时的表现作出价值判断的过程，是影响教师成长和发展的重要因素。国外正式的教师评价制度产生于20世纪50年代，直到20世纪70年代才在各学校广泛应用。在我国则起步较晚，直到20世纪80年代后才有比较正式的教师评价。学术界多数学者通常将其按照評价目的划分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，且更加推崇后者。
二、发展性教师评价制度
发展性教师评价制度最早起源于英国。20世纪80年代末，英国对传统的教师评价在特点、方法、类型等方面进行调查研究，并在此基础上总结吸收原有评价的合理成分，构建了发展性教师评价的基本框架体系。美国于1900年在学校开始正式使用正规的方法来评价教师，并努力以教师发展的内在需求和实际情况为出发点，不断完善这种教师评价体系。
尽管国情不同，但英美等国的早期研究和实践却给我国的教育改革以及教师发展评价等方面带来许多借鉴。尤其是英国在推行发展性教师评价的实践中，获得了众多教育工作者的称赞和认可，更对我国的教师评价制度产生了深刻的影响。其中最具影响力的是1998年华东师范大学教授王斌华先生通过在英国访学考察，专门研究并撰写了《发展性教师评价制度》一书，成为我国发展性教师评价研究的起点。这本书将发展性教师评价的相关研究系统地介绍到我国教育界，并为许多学者所推崇。
关于发展性教师评价这一概念，不同的研究者从各自的角度出发，对其进行了解释和说明。王斌华教授指出：“发展性教师评价制度”是一种新型的、面向未来的教师评价制度。它没有将教师评价制度作为奖励和惩罚的机制。其目的是在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。2001年6月，国家教育部《基础教育改革纲要（试行）》中也明确提到：“建立促进教师不断提高的评价体系。”这一纲要的出台，也让更多人逐渐接受发展性教师评价的思想。还有观点认为发展性教师评价有别于管理性教师评价，但它不排斥管理性教师评价。这种教师评价是通过主体，为了主体和在主体间进行的一种精神交流和对话，关注的是全面素质的形成与发展，是对管理性教师评价的一种“扬弃”。也有人将其总结，发展性教师评价是“为了发展的评价”（evaluation for development），它以促进教师发展为目标，是“关于发展的评价”。总之，我国对发展性教师评价的研究虽然起步较晚，但是却日臻完善，学者们通过不同层面的认识，对这一评价制度给予充分的肯定，也认识到了这种评价方式更能激发教师的内在动机，有利于克服现行教师评价制度的弊端。
三、发展性教师评价的研究内容
学术界对发展性教师评价的研究成果越来越丰富，对其关注度也越来越高。这些成果集中体现在对发展性教师评价的方法、模式、体系构建等方面的研究。而大多数学者在研究时，又特意将发展性教师评价与奖惩性教师评价区别对待，划分成对立的两端，进行比较研究。
王斌华先生就曾在他的文章《奖惩性与发展性教师评价制度的比较》中，专门从评价目的、评价功能、评价类型、评价结果以及评价模式等几个层面，详细对比了两种评价制度的不同。在他看来，奖惩性教师评价制度的目的是绩效管理，根据评价的结果对教师进行奖励或者惩罚的决定。而发展性教师评价制度的前提就是与奖惩脱钩，以促进教师专业发展为目的，实现教师和学校组织的共同发展。这类观点在刘尧的《发展性教师评价的理论与模式》、张红晓的《教师评价研究的历史、现状与未来》等许多学者的文章中都有提及，而且多数人都赞成从评价的功能上看，发展性教师评价注重对教师的工作进行激励、诊断和调控，而奖惩性教师评价只是对教师过去工作的一种判决，教师工作的积极性容易受到打击。因此，发展性教师评价更多地是一种内在的、以自我评价为主的评价。
一些学者专门对发展性教师评价体系的构建进行了相关研究。有的学者从素质教育的层面出发，将发展性教师评价体系划分成三个指标，即素质评价指标（反映教师基本素质的指标），职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效的指标）。在这三个指标中，素质指标和职责指标占据非常重要的地位，绩效指标也只是通过对教师的能力素养进行考察促进其进一步发展。陈柏华、徐冰鸥的《发展性教师评价体系的构建——教师专业素养的视角》一文则从教师专业素养的层面，将评价体系分为专业态度、专业意识、专业知识以及专业能力四个方面，并详细对每个方面进行了阐述，为发展性教师评价的研究和实施提供基本的内容框架。此外，也有学者从发展性教师评价的理论和教育者、学习者和创造者三维角度出发，将发展性教师评价指标概括为职业理想、教育理念、专业知识、专业能力和教学行为。总之，不论从什么角度出发，这些文章所表达的大都是对发展性教师评价的充分肯定。
此外，还有一些学者从评价的主体和方法等角度进行了相关研究。由于教师的教学工作是一个动态的系统，因此对教师的评价不该仅仅通过单一的标准来衡量。奖惩性教师评价容易忽视教师的主体性，教师更多的是被动接受，这样不仅会消减教师工作的积极性，而且不利于专业素质的长期发展。因此，有研究者提出教师评价的方式要多元化，不仅要包括学校管理人员，还要有学生、家长、同行、社会、教师自我评价等多方人员多种方式参与，同时要适当对这些权重进行调整，尽可能地确保评价的客观、准确。而发展性教师评价制度正是具备了这种多元评价主体的特征，且评价方法可以通过观察、谈话、问卷等多种方式进行，有利于评价的客观性。
四、对发展性教师评价制度的反思
尽管多数学者从不同角度对发展性教师评价进行分析和认可，但学术界仍有一部分学者对这些主流观点表示质疑，并提出自己的见解。张其志先生认为，由于《发展性教师评价制度》的权威性，多数人对王斌华的观点表示赞同和认可，但“把奖惩作为评价的目的之一来论述是不妥的，将教师评价按评价目的分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，以对立关系进行探讨就更不妥”。因此，他从理论和实践两个层面对王斌华的观点进行反驳，将奖惩看作一种手段，发展性教师评价是对奖惩性教师评价的继承和发展，而合理的教师评价应恰当将两者结合起来，才能够最大限度地调动教师工作的积极性。随后几个月，张先生又发表《评〈发展性教师评价制度〉中的一个结论——与王斌华教授商榷》，在文章中，他对英美两个国家的教师评价历史进行了深入考察，认为英美两国尝试将奖惩性教师评价与发展性教师评价制度合二为一加以运用，不是在其遭到失败后才推行发展性教师评价制度，而是因为推行发展性教师评价制度几乎到了崩溃的边缘。樊明亮的硕士论文《发展性教师评价制度反思》中也是针对我国推行发展性教师制度出现的一些弊端，以英美两国的教师评价改革作为研究对象，对两国的改革历程进行梳理和比较，提出自己的观点，认为参与教师评价的多元化主体必须在社会主导价值观所确定的评价标准下进行，评价结论要合理使用，应作为奖惩的参考因素之一。 还有许多学者在对发展性教师评价进行研究时，也都不完全赞同将发展性与奖惩性教师评价区分开来，不赞成把他们看作一种对立的存在。这些观点集中体现在与发展性教师评价研究反思有关的文章中。一些学者们虽承认发展性教师评价的优势所在，但在与现实相结合的思考中，他们有了更深切、更符合实际的认识。有学者认为，在我国实施的发展性教师评价实质是把教师评价从一种单纯的监督管理手段转变为促进教师个人专业发展的手段，从简单的鉴定、选拔手段提升为集激励、引导和教育为一体的专业服务。如此看来，在对教师进行评价时不能盲目地推崇发展性教师评价，而应该结合实际情况，将奖惩性教师评价与发展性教师评价结合起来，才能更加充分地促进教师专业发展。
五、结语
近年来，我国对教师评价制度的研究获得了极大的发展，但仍然有许多地方有待提高和完善。学术界虽多数人提倡发展性教师评价，批判奖惩性评价的不合理性，但只是仅停留在理论层面，在实际教育工作中，教师评价与工作绩效息息相关，评价目的也带有很强的功利性色彩。发展性教师评价制度建设虽然正在兴起，但在实践中多数学校只是把它作为应付检查的表面文章而得不到有效推广和实施，更谈不上与奖惩性教师评价相结合。现实的情况不仅让人反思如何在教育改革中将发展性教师评价深入人心，也让相关学者思考是否该将奖惩性教师评价与发展性教师评价作为对立的两种制度区别对待？亦或者如若将二者结合，如何更完美地将发展性教师评价与奖惩性教师评价应用到教育生活中去？近几年，学术界有关反思性的研究成果较少，还没有形成一种体系，这些问题都值得学者们进一步地反思和研究。
参考文献：
[1]王斌华.发展性教师评价[M].上海：华东师范大学出版社，1998.
[2]王斌华.奖惩性与发展性教师评价制度的比较[J].上海教育科研，2007（2）.
[3]张其志.对发展性教师评价的审视与思考—与王斌华教授商榷[J].教育研究与实验，2005（1）.
[4]邬志辉.发展性评估与普通高中的转型性变革[J].教育研究，2004（10）.
[5]杨建云.论我国发展性教师评价的实质[J].教育科学，2005（1）.
[6]赵恒烈，冯习泽.历史学科的创造教育[M].济南：山东教育出版社，1997.
[7]张其志.评《发展性教师评价制度》中的一个结论——与王斌华教授商榷[J].比较教育研究，2005（4）.
[8]束鹏芳.中学历史教学评价[M].东北师范大學出版社，2005.
[9]樊明亮.发展性教师评价制度反思[D].济南：山东师范大学，2008.
[10]陈柏华，徐冰鸥.发展性教师评价体系的构建——教师专业素养的视角[J].教育理论与实践，2006（9）.
教师评价是学校工作中的一个重要组成部分，是对教师的专业发展能力、素质以及教师在进行教学活动时的表现作出价值判断的过程，是影响教师成长和发展的重要因素。国外正式的教师评价制度产生于20世纪50年代，直到20世纪70年代才在各学校广泛应用。在我国则起步较晚，直到20世纪80年代后才有比较正式的教师评价。学术界多数学者通常将其按照評价目的划分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，且更加推崇后者。
二、发展性教师评价制度
发展性教师评价制度最早起源于英国。20世纪80年代末，英国对传统的教师评价在特点、方法、类型等方面进行调查研究，并在此基础上总结吸收原有评价的合理成分，构建了发展性教师评价的基本框架体系。美国于1900年在学校开始正式使用正规的方法来评价教师，并努力以教师发展的内在需求和实际情况为出发点，不断完善这种教师评价体系。
尽管国情不同，但英美等国的早期研究和实践却给我国的教育改革以及教师发展评价等方面带来许多借鉴。尤其是英国在推行发展性教师评价的实践中，获得了众多教育工作者的称赞和认可，更对我国的教师评价制度产生了深刻的影响。其中最具影响力的是1998年华东师范大学教授王斌华先生通过在英国访学考察，专门研究并撰写了《发展性教师评价制度》一书，成为我国发展性教师评价研究的起点。这本书将发展性教师评价的相关研究系统地介绍到我国教育界，并为许多学者所推崇。
关于发展性教师评价这一概念，不同的研究者从各自的角度出发，对其进行了解释和说明。王斌华教授指出：“发展性教师评价制度”是一种新型的、面向未来的教师评价制度。它没有将教师评价制度作为奖励和惩罚的机制。其目的是在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。2001年6月，国家教育部《基础教育改革纲要（试行）》中也明确提到：“建立促进教师不断提高的评价体系。”这一纲要的出台，也让更多人逐渐接受发展性教师评价的思想。还有观点认为发展性教师评价有别于管理性教师评价，但它不排斥管理性教师评价。这种教师评价是通过主体，为了主体和在主体间进行的一种精神交流和对话，关注的是全面素质的形成与发展，是对管理性教师评价的一种“扬弃”。也有人将其总结，发展性教师评价是“为了发展的评价”（evaluation for development），它以促进教师发展为目标，是“关于发展的评价”。总之，我国对发展性教师评价的研究虽然起步较晚，但是却日臻完善，学者们通过不同层面的认识，对这一评价制度给予充分的肯定，也认识到了这种评价方式更能激发教师的内在动机，有利于克服现行教师评价制度的弊端。
三、发展性教师评价的研究内容
学术界对发展性教师评价的研究成果越来越丰富，对其关注度也越来越高。这些成果集中体现在对发展性教师评价的方法、模式、体系构建等方面的研究。而大多数学者在研究时，又特意将发展性教师评价与奖惩性教师评价区别对待，划分成对立的两端，进行比较研究。
王斌华先生就曾在他的文章《奖惩性与发展性教师评价制度的比较》中，专门从评价目的、评价功能、评价类型、评价结果以及评价模式等几个层面，详细对比了两种评价制度的不同。在他看来，奖惩性教师评价制度的目的是绩效管理，根据评价的结果对教师进行奖励或者惩罚的决定。而发展性教师评价制度的前提就是与奖惩脱钩，以促进教师专业发展为目的，实现教师和学校组织的共同发展。这类观点在刘尧的《发展性教师评价的理论与模式》、张红晓的《教师评价研究的历史、现状与未来》等许多学者的文章中都有提及，而且多数人都赞成从评价的功能上看，发展性教师评价注重对教师的工作进行激励、诊断和调控，而奖惩性教师评价只是对教师过去工作的一种判决，教师工作的积极性容易受到打击。因此，发展性教师评价更多地是一种内在的、以自我评价为主的评价。
一些学者专门对发展性教师评价体系的构建进行了相关研究。有的学者从素质教育的层面出发，将发展性教师评价体系划分成三个指标，即素质评价指标（反映教师基本素质的指标），职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效的指标）。在这三个指标中，素质指标和职责指标占据非常重要的地位，绩效指标也只是通过对教师的能力素养进行考察促进其进一步发展。陈柏华、徐冰鸥的《发展性教师评价体系的构建——教师专业素养的视角》一文则从教师专业素养的层面，将评价体系分为专业态度、专业意识、专业知识以及专业能力四个方面，并详细对每个方面进行了阐述，为发展性教师评价的研究和实施提供基本的内容框架。此外，也有学者从发展性教师评价的理论和教育者、学习者和创造者三维角度出发，将发展性教师评价指标概括为职业理想、教育理念、专业知识、专业能力和教学行为。总之，不论从什么角度出发，这些文章所表达的大都是对发展性教师评价的充分肯定。
此外，还有一些学者从评价的主体和方法等角度进行了相关研究。由于教师的教学工作是一个动态的系统，因此对教师的评价不该仅仅通过单一的标准来衡量。奖惩性教师评价容易忽视教师的主体性，教师更多的是被动接受，这样不仅会消减教师工作的积极性，而且不利于专业素质的长期发展。因此，有研究者提出教师评价的方式要多元化，不仅要包括学校管理人员，还要有学生、家长、同行、社会、教师自我评价等多方人员多种方式参与，同时要适当对这些权重进行调整，尽可能地确保评价的客观、准确。而发展性教师评价制度正是具备了这种多元评价主体的特征，且评价方法可以通过观察、谈话、问卷等多种方式进行，有利于评价的客观性。
四、对发展性教师评价制度的反思
尽管多数学者从不同角度对发展性教师评价进行分析和认可，但学术界仍有一部分学者对这些主流观点表示质疑，并提出自己的见解。张其志先生认为，由于《发展性教师评价制度》的权威性，多数人对王斌华的观点表示赞同和认可，但“把奖惩作为评价的目的之一来论述是不妥的，将教师评价按评价目的分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，以对立关系进行探讨就更不妥”。因此，他从理论和实践两个层面对王斌华的观点进行反驳，将奖惩看作一种手段，发展性教师评价是对奖惩性教师评价的继承和发展，而合理的教师评价应恰当将两者结合起来，才能够最大限度地调动教师工作的积极性。随后几个月，张先生又发表《评〈发展性教师评价制度〉中的一个结论——与王斌华教授商榷》，在文章中，他对英美两个国家的教师评价历史进行了深入考察，认为英美两国尝试将奖惩性教师评价与发展性教师评价制度合二为一加以运用，不是在其遭到失败后才推行发展性教师评价制度，而是因为推行发展性教师评价制度几乎到了崩溃的边缘。樊明亮的硕士论文《发展性教师评价制度反思》中也是针对我国推行发展性教师制度出现的一些弊端，以英美两国的教师评价改革作为研究对象，对两国的改革历程进行梳理和比较，提出自己的观点，认为参与教师评价的多元化主体必须在社会主导价值观所确定的评价标准下进行，评价结论要合理使用，应作为奖惩的参考因素之一。 还有许多学者在对发展性教师评价进行研究时，也都不完全赞同将发展性与奖惩性教师评价区分开来，不赞成把他们看作一种对立的存在。这些观点集中体现在与发展性教师评价研究反思有关的文章中。一些学者们虽承认发展性教师评价的优势所在，但在与现实相结合的思考中，他们有了更深切、更符合实际的认识。有学者认为，在我国实施的发展性教师评价实质是把教师评价从一种单纯的监督管理手段转变为促进教师个人专业发展的手段，从简单的鉴定、选拔手段提升为集激励、引导和教育为一体的专业服务。如此看来，在对教师进行评价时不能盲目地推崇发展性教师评价，而应该结合实际情况，将奖惩性教师评价与发展性教师评价结合起来，才能更加充分地促进教师专业发展。
五、结语
近年来，我国对教师评价制度的研究获得了极大的发展，但仍然有许多地方有待提高和完善。学术界虽多数人提倡发展性教师评价，批判奖惩性评价的不合理性，但只是仅停留在理论层面，在实际教育工作中，教师评价与工作绩效息息相关，评价目的也带有很强的功利性色彩。发展性教师评价制度建设虽然正在兴起，但在实践中多数学校只是把它作为应付检查的表面文章而得不到有效推广和实施，更谈不上与奖惩性教师评价相结合。现实的情况不仅让人反思如何在教育改革中将发展性教师评价深入人心，也让相关学者思考是否该将奖惩性教师评价与发展性教师评价作为对立的两种制度区别对待？亦或者如若将二者结合，如何更完美地将发展性教师评价与奖惩性教师评价应用到教育生活中去？近几年，学术界有关反思性的研究成果较少，还没有形成一种体系，这些问题都值得学者们进一步地反思和研究。
参考文献：
[1]王斌华.发展性教师评价[M].上海：华东师范大学出版社，1998.
[2]王斌华.奖惩性与发展性教师评价制度的比较[J].上海教育科研，2007（2）.
[3]张其志.对发展性教师评价的审视与思考—与王斌华教授商榷[J].教育研究与实验，2005（1）.
[4]邬志辉.发展性评估与普通高中的转型性变革[J].教育研究，2004（10）.
[5]杨建云.论我国发展性教师评价的实质[J].教育科学，2005（1）.
[6]赵恒烈，冯习泽.历史学科的创造教育[M].济南：山东教育出版社，1997.
[7]张其志.评《发展性教师评价制度》中的一个结论——与王斌华教授商榷[J].比较教育研究，2005（4）.
[8]束鹏芳.中学历史教学评价[M].东北师范大學出版社，2005.
[9]樊明亮.发展性教师评价制度反思[D].济南：山东师范大学，2008.
[10]陈柏华，徐冰鸥.发展性教师评价体系的构建——教师专业素养的视角[J].教育理论与实践，2006（9）.