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新课程改革中对课堂改革最突出的要求是从“以师为主”向“以生为本”转变，突出学生在课堂学习中的主体地位，教师主要担当引导者的角色。但课堂意外现象已成为预设教学方案的有力“挑战者”，若是遵循预设的教学方案，课堂教学按部就班，就会严重忽视学生的主体地位，课堂缺乏活力；若是遵循“以生为本”，就不能使用预设的教学方案，这给课堂教学的顺利进行增添难度。这个两难的问题难倒了不少的教师，如何才能鱼与熊掌兼得之？如何才能以生为本，构建活力课堂？我们必须在设计教学方案时，就对小学数学课堂上学生可能发生的问题方向上进行预设，并对症下药，寻求解决问题的良方。
一、牵线搭桥，专业牵引课堂方向
小学生在数学课堂学习之初，特别是在情境导入的环节，由于缺乏对新知的了解，往往容易在数学情境中迷失方向。如教学“角的初步认识”时，教师给学生带来张开的剪刀、会弯曲的吸管、三角板，让学生从身边的物品中直观感知角，并得出结论：角的特征是尖的，会扎人。根据这一结论，有的学生判断剪刀的头也是角，因为它会扎人；有的学生判断足球门框没有角，因为它摸上去是圆滑的。出现这种情况是教师始料不及的。究其原因，也就是生活中的角是立体的，数学中的角是平面的，因此，学生在认知的过程中出现混乱。这时教师可把问题抛给学生，让他们讨论分析角的特征，然后运用多媒体，将生活中的角转化为数学中的角，并引导学生从数学中的角里去观察、发现平面中的角的特征。
在小学生数学课堂情境导入的环节中，不同的想法体现不同的认知起点，教师需认真倾听与呵护，并运用数学专业知识为其学习方向牵线搭桥，在教学中牵引课堂向教学的预设前进。
二、精雕细琢，设问引领思维走向
小学生在学习带有结论性的数学知识时，容易先入为主，记住结论，却不求甚解，在学习的过程中缺乏对数学思维的有效训练，导致在知识的实际运用中缺乏灵活性。如教学“圆的周长”时，教师刚刚揭示课题后，就有学生说出圆的周长C=πd或C=2πr。如果从得出结论的角度看，这是我们教师最期望出现的结果，但从数学学习的过程来看，它却会阻碍教师引导学生对新知的探究。其实，学生是从课本上看来的结论，这并不代表他已经掌握这一知识点。教师可以顺着学生的回答提出疑问：“圆的周长公式你是如何被发现的？π表示什么，从何而来？”由此很快将学生引入到“测量圆形物品的周长与直径，并从中发现周长和直径之间的比值关系”的探究中去。当学生通过真实的测量计算发现周长/直径的比值并不是唯一时，教师还可以追问：“π值不变，但周长/直径的比值并不是唯一，π跟其是否能相等？”这样是学生处于“愤”“悱”状态中，再引导学生明白有测量就有误差，且π本身就是一个无限不循环小数，在实际应用中一般只取它的近似值。
因此，教师在教授带结论性的数学知识时，勿让学生的课堂表象迷惑眼睛，在对学情的预设时，须对教学内容精雕细琢，根据教学重点、难点设置问题，引领学生思维围绕教学内容进行有效探究。
三、因势利导，循误构建知识体系
小学生在学习数学过程中，由于自身知识结构的局限性，在构建知识的过程中总会出现一些认知上的偏差，教师切忌惊慌失措或视而不见，教师需以积极的态度面对。如学生学了乘法分配律后，往往和乘法结合律的计算方法相互干扰，这是知识负迁移所致。例如：计算40×8×25时，他们就错做成（40×25）×（8×25）。从其计算过程可以看出，学生所学的乘法结合律未达到精确分化程度，产生用乘法分配律代替乘法结合律，使计算显得不合理。教师可以借此一例，让学生比较40×8×25、（40×25）×（8×25）、（40+8）×25等三个式子的计算方法及结果，分清异同，避免混淆，以巩固正确的知识。
在小学数学学习中，数学知识结构呈螺旋状上升姿态。在教学中，教师必须关注学生已有的水平，因势利导，从学生的错误出发，寻其根源所在，帮助学生构建正确的知识体系，才能真正提高课堂效率，提高学生的数学思维能力。
四、点石成金，巧评提升思维层次
小学生在理解数学知识后，由于自身思维层次的局限性，往往会停留在感知、理解的层面，并不会主动对新知进行更深的探究及提升。如教学“可能性”时，为让学生理解“可能”一词的含义，创设了一个小游戏：事先准备好一个袋子，并中袋中装入3个白球和3个黄球，然后先猜球后摸球，看谁能猜对。在游戏之初，教师抛砖引玉，先演练一遍游戏，激发学生的探究欲望，然后提出探究要求：分组进行轮流猜轮流摸，并根据实际情况填写实验记录单。在汇报交流的过程中，学生的注意力仅停留在“谁猜对了”层面上，教师可以提出疑问：“每次都猜对的请举手。为什么那么多同学每次都没猜对？”从而顺势结合学生的回答做出点评：“这位同学还说到靠运气摸球，也就是有多种可能，有可能摸到白球，也有可能摸到黄球。”然后板书：可能。
可见，在小学数学学习探究过程中，教师的引导非常重要。为了让课堂既有活力又有效率，教师需根据学生的课堂实况，有目的地预设课堂的放与收。推动探究的开展能丰富学生体验；适时的巧评，可以帮助学生跳出原有的思维层次，在学生的学习过程起到点石成金的效果。
“问渠那得清如许？为有源头活水来。”活力的学生是活力课堂的源头，学生思维具有活力，其课堂便拥有活力。作为教师，必须“以生为本”，才能构建活力课堂！
（作者单位：广东省珠海市斗门区教师进修学校）
一、牵线搭桥，专业牵引课堂方向
小学生在数学课堂学习之初，特别是在情境导入的环节，由于缺乏对新知的了解，往往容易在数学情境中迷失方向。如教学“角的初步认识”时，教师给学生带来张开的剪刀、会弯曲的吸管、三角板，让学生从身边的物品中直观感知角，并得出结论：角的特征是尖的，会扎人。根据这一结论，有的学生判断剪刀的头也是角，因为它会扎人；有的学生判断足球门框没有角，因为它摸上去是圆滑的。出现这种情况是教师始料不及的。究其原因，也就是生活中的角是立体的，数学中的角是平面的，因此，学生在认知的过程中出现混乱。这时教师可把问题抛给学生，让他们讨论分析角的特征，然后运用多媒体，将生活中的角转化为数学中的角，并引导学生从数学中的角里去观察、发现平面中的角的特征。
在小学生数学课堂情境导入的环节中，不同的想法体现不同的认知起点，教师需认真倾听与呵护，并运用数学专业知识为其学习方向牵线搭桥，在教学中牵引课堂向教学的预设前进。
二、精雕细琢，设问引领思维走向
小学生在学习带有结论性的数学知识时，容易先入为主，记住结论，却不求甚解，在学习的过程中缺乏对数学思维的有效训练，导致在知识的实际运用中缺乏灵活性。如教学“圆的周长”时，教师刚刚揭示课题后，就有学生说出圆的周长C=πd或C=2πr。如果从得出结论的角度看，这是我们教师最期望出现的结果，但从数学学习的过程来看，它却会阻碍教师引导学生对新知的探究。其实，学生是从课本上看来的结论，这并不代表他已经掌握这一知识点。教师可以顺着学生的回答提出疑问：“圆的周长公式你是如何被发现的？π表示什么，从何而来？”由此很快将学生引入到“测量圆形物品的周长与直径，并从中发现周长和直径之间的比值关系”的探究中去。当学生通过真实的测量计算发现周长/直径的比值并不是唯一时，教师还可以追问：“π值不变，但周长/直径的比值并不是唯一，π跟其是否能相等？”这样是学生处于“愤”“悱”状态中，再引导学生明白有测量就有误差，且π本身就是一个无限不循环小数，在实际应用中一般只取它的近似值。
因此，教师在教授带结论性的数学知识时，勿让学生的课堂表象迷惑眼睛，在对学情的预设时，须对教学内容精雕细琢，根据教学重点、难点设置问题，引领学生思维围绕教学内容进行有效探究。
三、因势利导，循误构建知识体系
小学生在学习数学过程中，由于自身知识结构的局限性，在构建知识的过程中总会出现一些认知上的偏差，教师切忌惊慌失措或视而不见，教师需以积极的态度面对。如学生学了乘法分配律后，往往和乘法结合律的计算方法相互干扰，这是知识负迁移所致。例如：计算40×8×25时，他们就错做成（40×25）×（8×25）。从其计算过程可以看出，学生所学的乘法结合律未达到精确分化程度，产生用乘法分配律代替乘法结合律，使计算显得不合理。教师可以借此一例，让学生比较40×8×25、（40×25）×（8×25）、（40+8）×25等三个式子的计算方法及结果，分清异同，避免混淆，以巩固正确的知识。
在小学数学学习中，数学知识结构呈螺旋状上升姿态。在教学中，教师必须关注学生已有的水平，因势利导，从学生的错误出发，寻其根源所在，帮助学生构建正确的知识体系，才能真正提高课堂效率，提高学生的数学思维能力。
四、点石成金，巧评提升思维层次
小学生在理解数学知识后，由于自身思维层次的局限性，往往会停留在感知、理解的层面，并不会主动对新知进行更深的探究及提升。如教学“可能性”时，为让学生理解“可能”一词的含义，创设了一个小游戏：事先准备好一个袋子，并中袋中装入3个白球和3个黄球，然后先猜球后摸球，看谁能猜对。在游戏之初，教师抛砖引玉，先演练一遍游戏，激发学生的探究欲望，然后提出探究要求：分组进行轮流猜轮流摸，并根据实际情况填写实验记录单。在汇报交流的过程中，学生的注意力仅停留在“谁猜对了”层面上，教师可以提出疑问：“每次都猜对的请举手。为什么那么多同学每次都没猜对？”从而顺势结合学生的回答做出点评：“这位同学还说到靠运气摸球，也就是有多种可能，有可能摸到白球，也有可能摸到黄球。”然后板书：可能。
可见，在小学数学学习探究过程中，教师的引导非常重要。为了让课堂既有活力又有效率，教师需根据学生的课堂实况，有目的地预设课堂的放与收。推动探究的开展能丰富学生体验；适时的巧评，可以帮助学生跳出原有的思维层次，在学生的学习过程起到点石成金的效果。
“问渠那得清如许？为有源头活水来。”活力的学生是活力课堂的源头，学生思维具有活力，其课堂便拥有活力。作为教师，必须“以生为本”，才能构建活力课堂！
（作者单位：广东省珠海市斗门区教师进修学校）