论文部分内容阅读
一、中学生阅读心理机制分析
现代心理学研究表明，人的大脑获取外界的信息不是在空白状态下发生的，而是在已产生的认知图式的基础上对信息进行筛选、加工处理后而获取的[1]。人的大脑获取外界信息的过程，可以用一个公式表示：S→AR。“S”是外界信息，“A”是已有的认知图式，“R”是人的大脑。“A”犹如一个神秘的过滤器对外界信息进行过滤、加工和提纯，最后使外界信息转化成大脑可以获取的图式。
阅读的过程其实就是一种获取信息的过程，阅读过程中的“R”包括三种图式，即语言图式，观念图式和情感图式，这些都是促使阅读有效地进行的重要因素[2]。其中，语言图式是对语文知识的直接反映，而非抽象的语言知识；观念图式即人的大脑中的思想认知和感觉素质，人必须要依靠观念图式才能与隐含在言语背后的文本概念相作用产生理解、感悟等一系列心理行为；情感图式则是人对感悟对象稳定持久的态度体验，在阅读过程中感悟对象即文本。
人们带着已有的认知结构与文本接触，即在阅读时人们是带着强烈的主观意识对语言材料进行感知或理解的。人的大脑在不同的语言材料面前有三种不同的反应：一是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的信息存在差位时，主体选择排斥或拒绝，对应到具体教学实践就是比如某位女生不喜欢阅读某一类读物；二是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的信息在主体主观上比较接近，主体把言语对象的内容与形式纳入自己的认知结构；三是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的信息在认知上比较接近，但差距总是存在，主体调整自己的认知结构去顺应相应的语言材料[3]。中学生阅读心理机制亦基本如此。
中学生阅读行为与中学生阅读心理机制密不可分，中学生阅读行为始终受到阅读心理机制的作用，因而，中学生阅读行为是贴近主体心理和内在情感世界及精神世界的一项特殊活动，语文阅读教学也成为了一种人性化、个性化和深度化的人机工程。中学生阅读行为与语文阅读教学一样，都具有明显的人本化特征[4]。
二、中学语文阅读教学现状分析
阅读教学应当逆向思考，以人本化的思维和人本化的手段调整中学生认知结构，使其阅读行为趋于自主化、自觉化。然而，就我国目前中学语文阅读教学现状来看，许多方面与此相矛盾、相悖离，呈现机械化、模式化的特点。
1.机械教学，强制灌输
一个阅读材料，被肢解为段落、句式、词组、文字，把言语材料及信息打碎后再进行机械式教学、强制性灌输，这在我国语文阅读教学中已成家常便饭。这类教学模式无非两种手段，一从文字开始，“从下至上”；一从篇章着手，“自上而下”。这样形成的一种定势是：全国大部分语文教师都在为作为文本形式的段落、句式、词组、文字而努力不懈，并视之为“教学的艺术，育人的光荣”。此般教学，貌似以科学认知的方法“传道解惑”，事实上与学生阅读主体的根本意图背道而驰，适得其反。
2.硬性训练，丧失感悟
应试教育显然是造成思维定势的罪魁祸首，学生进入了高中阶段，尤其到了高三，在语文阅读教学这一环节上，往往接受着一种分析加训练的复习模式。没有阅读，学生发挥不了应有的创造力。语文阅读教学成了呆板的“能力( 应付考试的能力)训练”，而学生素质却没能得到真正意义上的提高。在传统的硬性训练理论下，阅读教学强调分析出词语的轻重、范围、大小、适用对象、感情色彩、语体色彩等，最后得出一个似是而非的“标准答案”。如此割裂文本的做法，犹如医学理论的“头痛医头，脚痛医脚”，实际上，这是有违整体规律的。
3.死守知识，违背规律
曾几何时，知识教学成了语文阅读教学的嬗变形式，这种教学方式虽然给学生和家长都有了一个实在的交代，给教师也有了一个依托，但教师在有意无意发掘阅读材料中知识因素的同时，语文阅读教学形同木偶，丧失了基本的艺术张力和思想活力，阅读教学的价值几近全无。
三、中学生阅读教学人本化对策与建议
人本化的中学生阅读教学需要我们注意什么呢？总体上说需要关心学生的阅读心理机制，具体可以总结为以下几个方面：
1.强化学生对言语材料的“第一印象”
学生在阅读文章时，“第一印象”尤为重要，比如接触某些言语材料后是否喜欢，喜欢什么，对言语材料中哪些东西最为感兴趣，接触言语材料唤起了什么样的感觉，等等，这种感受便是悟的开始。从学生最初的感受入手，提高学生感悟的品位，把语文阅读教学教到学生“心”里去，这才是人本化的开始。
2.努力培养学生的阅读底蕴
阅读底蕴是指主体内心潜藏的语言直觉、知识、观念和情感的长期积淀。阅读底蕴的培养包括三个方面：①直觉的语言知识的培养，阅读教学应当通过朗读、涵泳、吟诵等诉诸学生的直觉，使其直接领略语言之妙；②主体观念培育，主体观念即学生的思想认识，阅读是观念的碰撞，提高阅读能力也应当从观念入手；③主体情感的培养，主体情感是指学生对阅读的持久态度体验，阅读教学的目标应当是让学生具备这样的态度体验：阅读是一种心灵的需要，是提高生命品位的需要。
3.关注学生对言语材料的潜隐感受
从学生的感受出发进行阅读教学，才能真正了解学生的阅读欲望和阅读习惯，才有可能实现课堂阅读的有限时空向课外阅读的无限时空延伸。潜隐感受是指以学生的生活经历和人生体验对言语材料应当有的但忽疏了的那种感受。我们要充分发掘学生的潜隐感受，调动学生人生体验的参与。
4.提高学生对阅读材料的整体悟性
阅读能力的提高绝不在于对篇章作字、词、句、段、篇的肢解分析，真正的阅读是整体感悟的过程。在教学中加强学生的整体感悟可以从两方面入手：①多诵读，让学生有充分的机会接触言语材料，在读方面讲究形式的多样化，大声读、轻声读、默读、表演朗读、齐声读等，走出那种不让学生充分接触言语材料作课文剖析的教学误区；②体会作者写作的原始状态，有人断言：“我们的阅读教学应当让学生走进鲁迅，走进朱自清的世界，而不是让学生仅仅走进他们所创作的作品，作所谓写作特色、描写手段等的分析。”这实在是深入理解真正的阅读的深刻见解。
参考文献：
[1] 杨熔.让知识管理走进图书馆.图书馆工作与研究，2002，（3）.
[2] Stanley J.Baran: Introduction to mass communication.Mayfield Publishing company1999：6，9，15.
[3] 桂诗春主编.中国学生英语学习心理（修订版）.长沙：湖南教育出版社.2001.
[4] 刘学惠.应重视外语教学的情感因素——罗杰斯人本主义教学观的启示.中小学英语教学与研究， 2002，（5）.
现代心理学研究表明，人的大脑获取外界的信息不是在空白状态下发生的，而是在已产生的认知图式的基础上对信息进行筛选、加工处理后而获取的[1]。人的大脑获取外界信息的过程，可以用一个公式表示：S→AR。“S”是外界信息，“A”是已有的认知图式，“R”是人的大脑。“A”犹如一个神秘的过滤器对外界信息进行过滤、加工和提纯，最后使外界信息转化成大脑可以获取的图式。
阅读的过程其实就是一种获取信息的过程，阅读过程中的“R”包括三种图式，即语言图式，观念图式和情感图式，这些都是促使阅读有效地进行的重要因素[2]。其中，语言图式是对语文知识的直接反映，而非抽象的语言知识；观念图式即人的大脑中的思想认知和感觉素质，人必须要依靠观念图式才能与隐含在言语背后的文本概念相作用产生理解、感悟等一系列心理行为；情感图式则是人对感悟对象稳定持久的态度体验，在阅读过程中感悟对象即文本。
人们带着已有的认知结构与文本接触，即在阅读时人们是带着强烈的主观意识对语言材料进行感知或理解的。人的大脑在不同的语言材料面前有三种不同的反应：一是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的信息存在差位时，主体选择排斥或拒绝，对应到具体教学实践就是比如某位女生不喜欢阅读某一类读物；二是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的信息在主体主观上比较接近，主体把言语对象的内容与形式纳入自己的认知结构；三是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的信息在认知上比较接近，但差距总是存在，主体调整自己的认知结构去顺应相应的语言材料[3]。中学生阅读心理机制亦基本如此。
中学生阅读行为与中学生阅读心理机制密不可分，中学生阅读行为始终受到阅读心理机制的作用，因而，中学生阅读行为是贴近主体心理和内在情感世界及精神世界的一项特殊活动，语文阅读教学也成为了一种人性化、个性化和深度化的人机工程。中学生阅读行为与语文阅读教学一样，都具有明显的人本化特征[4]。
二、中学语文阅读教学现状分析
阅读教学应当逆向思考，以人本化的思维和人本化的手段调整中学生认知结构，使其阅读行为趋于自主化、自觉化。然而，就我国目前中学语文阅读教学现状来看，许多方面与此相矛盾、相悖离，呈现机械化、模式化的特点。
1.机械教学，强制灌输
一个阅读材料，被肢解为段落、句式、词组、文字，把言语材料及信息打碎后再进行机械式教学、强制性灌输，这在我国语文阅读教学中已成家常便饭。这类教学模式无非两种手段，一从文字开始，“从下至上”；一从篇章着手，“自上而下”。这样形成的一种定势是：全国大部分语文教师都在为作为文本形式的段落、句式、词组、文字而努力不懈，并视之为“教学的艺术，育人的光荣”。此般教学，貌似以科学认知的方法“传道解惑”，事实上与学生阅读主体的根本意图背道而驰，适得其反。
2.硬性训练，丧失感悟
应试教育显然是造成思维定势的罪魁祸首，学生进入了高中阶段，尤其到了高三，在语文阅读教学这一环节上，往往接受着一种分析加训练的复习模式。没有阅读，学生发挥不了应有的创造力。语文阅读教学成了呆板的“能力( 应付考试的能力)训练”，而学生素质却没能得到真正意义上的提高。在传统的硬性训练理论下，阅读教学强调分析出词语的轻重、范围、大小、适用对象、感情色彩、语体色彩等，最后得出一个似是而非的“标准答案”。如此割裂文本的做法，犹如医学理论的“头痛医头，脚痛医脚”，实际上，这是有违整体规律的。
3.死守知识，违背规律
曾几何时，知识教学成了语文阅读教学的嬗变形式，这种教学方式虽然给学生和家长都有了一个实在的交代，给教师也有了一个依托，但教师在有意无意发掘阅读材料中知识因素的同时，语文阅读教学形同木偶，丧失了基本的艺术张力和思想活力，阅读教学的价值几近全无。
三、中学生阅读教学人本化对策与建议
人本化的中学生阅读教学需要我们注意什么呢？总体上说需要关心学生的阅读心理机制，具体可以总结为以下几个方面：
1.强化学生对言语材料的“第一印象”
学生在阅读文章时，“第一印象”尤为重要，比如接触某些言语材料后是否喜欢，喜欢什么，对言语材料中哪些东西最为感兴趣，接触言语材料唤起了什么样的感觉，等等，这种感受便是悟的开始。从学生最初的感受入手，提高学生感悟的品位，把语文阅读教学教到学生“心”里去，这才是人本化的开始。
2.努力培养学生的阅读底蕴
阅读底蕴是指主体内心潜藏的语言直觉、知识、观念和情感的长期积淀。阅读底蕴的培养包括三个方面：①直觉的语言知识的培养，阅读教学应当通过朗读、涵泳、吟诵等诉诸学生的直觉，使其直接领略语言之妙；②主体观念培育，主体观念即学生的思想认识，阅读是观念的碰撞，提高阅读能力也应当从观念入手；③主体情感的培养，主体情感是指学生对阅读的持久态度体验，阅读教学的目标应当是让学生具备这样的态度体验：阅读是一种心灵的需要，是提高生命品位的需要。
3.关注学生对言语材料的潜隐感受
从学生的感受出发进行阅读教学，才能真正了解学生的阅读欲望和阅读习惯，才有可能实现课堂阅读的有限时空向课外阅读的无限时空延伸。潜隐感受是指以学生的生活经历和人生体验对言语材料应当有的但忽疏了的那种感受。我们要充分发掘学生的潜隐感受，调动学生人生体验的参与。
4.提高学生对阅读材料的整体悟性
阅读能力的提高绝不在于对篇章作字、词、句、段、篇的肢解分析，真正的阅读是整体感悟的过程。在教学中加强学生的整体感悟可以从两方面入手：①多诵读，让学生有充分的机会接触言语材料，在读方面讲究形式的多样化，大声读、轻声读、默读、表演朗读、齐声读等，走出那种不让学生充分接触言语材料作课文剖析的教学误区；②体会作者写作的原始状态，有人断言：“我们的阅读教学应当让学生走进鲁迅，走进朱自清的世界，而不是让学生仅仅走进他们所创作的作品，作所谓写作特色、描写手段等的分析。”这实在是深入理解真正的阅读的深刻见解。
参考文献：
[1] 杨熔.让知识管理走进图书馆.图书馆工作与研究，2002，（3）.
[2] Stanley J.Baran: Introduction to mass communication.Mayfield Publishing company1999：6，9，15.
[3] 桂诗春主编.中国学生英语学习心理（修订版）.长沙：湖南教育出版社.2001.
[4] 刘学惠.应重视外语教学的情感因素——罗杰斯人本主义教学观的启示.中小学英语教学与研究， 2002，（5）.