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作者简介:
王开东,安徽首届教坛新星,张家港市学科教改带头人、十佳师德标兵,苏州市优秀教育工作者,江苏省新教材实验先进个人,江苏省教育厅首届基础教育成果一等奖获得者。现任教于张家港外国语学校。
在《人民教育》《中国教育报》《中国教师报》等杂志发表教育教学文章200多篇,著有《非常语文课堂》《教育:突破重围》《深度语文》《教育:非常痛,非常爱》等。
未来的教育有哪些诉求?如何构建走向未来的课堂?未来课堂必不可少的关键词有哪些?这些问题值得每一个教育者深思。
不论时代如何变化,教育者一定要传授“知识”这一本质不会改变。但这里所讲的“知识”,不能理解为静态的写在书本上的可以朗读出来的知识,而要视为一个动词,一个有待重新发现的事物奥秘,以及发现这种奥秘的方法和过程。“课堂的中心,应该是一个问题的提出、理解及解决的过程,是一个知识——作为问题解决的工具被探索、被发现的过程。”(朱永新)优秀的课堂教学,一定要重现这一神奇的创造过程。
在此过程中,我们还要搞清楚一个重要事实。自然科学和社会科学处理的是“我—它”关系,人文学科要处理的则是“我—你”关系。在“我—它”关系中,研究对象是作为“物”进入我们视野的,而在“我—你”关系中,研究对象是作为“人”进入我们视野的。比如我们阅读文学作品,不仅仅是为了获得某种知识,而是为了获得某种体验,是在和自己对话,这就是“我—你”关系。“你”即是另一种方式存在的“我”,而“我”却以某一种伪装的形式存在“你”之中,等待着被唤醒,被重新认识。
教学不是重复前人积累的知识,而是重现这个知识发现的过程,是重新经历,经历原初的困惑与探索,以及喜悦。布鲁纳曾经说过,在这一点上,儿童学习这一知识的历程可以与当初科学家发现这一知识的历程相媲美。在这一伟大的发现过程中,以下一组词语链异常重要:拓展—探险—对话—冲突—建构—绵延。
拓展——主题朝话题延伸,使得文本由“只读”向“可写”转化,允许并鼓励读者参与文本创作,“写入”自己的看法和见解。
注重话题,要在两个方面下工夫。
1.主题朝话题延伸
由于过去的知识单元,逐渐让位于主题单元,而主题单元的包容性和广阔性,实际上给我们提供了一个开放的话题领域,教师可以通过组合、删减、变形、改写等方式,来实现话题的最大拓展,引导学生看到事物的两面性,认识世界的多元性,提倡包容性,承认差异性,鼓励个性,增强批判性,鼓励创新性,反对僵化性,提倡灵活性,让学生形成丰厚的人生积累和文化积淀。
2.“只读”向“可写”转化
“只读”和“可写”,是法国当代结构主义大师罗兰·巴尔特提出的一对概念。“只读”又叫“作者文本”,“可写”则为“读者文本”。“作者文本”使读者成为多余物,“只剩下一点点自由,要么接受文本,要么拒绝文本”,读者只能以“屈从”的态度面对文本;“读者文本”则赋予读者一种角色和功能,要求读者自觉地阅读,允许并鼓励他去发挥,去贡献,去创造,“参与”并意识到写作和阅读的相互关系,激起读者共同创作的乐趣。从而在更深的层面上理解作品,并丰富作品的内涵。
新课程很好地借鉴了“作者死了”的观点,把“作者文本”演化成“读者文本”,读者的地位大为提高,读者不仅是一个“读者”,还可理所当然地在作品中“写入”自己的看法和见解,这不仅是被容许的,而且是被鼓励的。
探险——优质的教学应该是师生共同围绕在“问题—知识”的周围,共同进行的一场艰苦卓绝的探险。
有人认为写作是一场对抗,是作家和读者的对抗,作家要尽量提出读者所不能知的隐含事实,要最大限度地陌生化。
既然作家写作是一次冒险,那么教学当然就是一场探险。探险中总是存在着未知和刺激,我们始终不知道将来的哪个领域有什么在等待着我们,教学也就有了探究和发现的魅力。而重新经历探究发现过程的,不应该只是教师,更应该是全体学生。这样,课堂教学上的三个元素——知识、教师、学生,就不应该是教师隔在知识与学生之间,用某种手段将现成的知识转交给学生。优质的教学应该是师生共同围绕在“问题—知识”的周围,共同进行的一场艰苦卓绝的探险。
鉴于此,教学中要注重两个问题。
第一是“溶洞理论”。
“微格教学法”的“溶洞理论”认为:溶洞里的石头奇形怪状,千姿百态,十分迷人,因此它能激起游人丰富的想象。一旦贴上标签,一锤定音,就会切断游人的联想和想象,必然会减损溶洞的魅力。因此,教师的导游角色已经不能适应教学的需要了,教师应该是一个同路人。
第二是美国作家海明威的“冰山理论”。
“冰山理论”认为:冰山之所以雄奇神秘,是因为它有八分之七藏在水里,只有八分之一露出水面。教学之所以有活力,是因为教师把八分之七隐藏在情境中,只有八分之一的知识情境展示给学生,让学生去感悟和揭示,这个过程就是探险的过程。
在共同探险的过程中,教师还要不断对知识进行遮蔽,努力把学生搞“糊涂”,须知没有知识的遮蔽,就没有探究学习。教师先把学生搞“糊涂”,再由学生自己把自己搞清楚。“先糊涂,后清楚,再糊涂,再清楚”,在这种循环往复、螺旋上升中,对学生进行思维训练和智力挑战。
对话——追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通,谈话者之间互相尊重彼此的人格、观点和观念,能够形成充分的友谊感和信任。
什么是对话?什么是真正的对话?对话的目的是什么?对话应当遵循什么样的原则?怎样才能有效地开展对话?厘清这些,对在教学中开展对话很重要。
从狭义上来讲,对话是人们的一种特定的交流和沟通方式。这种方式突出了参与各方的平等性、差异性和互补性,彼此之间特定的人际关系的形成,参与者表达意见和观念的自由与权利,个体思维与集体思维的本质等众多方面。
对话不是东拉西扯,海阔天空,也不是证明我对你错,我赢你输,或者我的观点是正确的,你的观点是错误的;更不是互相妥协,彼此让步,搞一个折中的结果。
对话作为一种教育原则,从简单的意义来讲,强调的是师生的平等交流与知识共建。从深层的意义上讲,它挑战我们关于师生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见、定见和主观认定。
依据建构主义教育学的观点,我们可以把对话分为三个层面:人与知识(世界、文本)的对话;人与他者(教师、学生、其他读者)的对话;人与自己的对话(反思的、历史性的、生长性的)。
这三重对话的本质都在于探究真理,决不对真理做任何折中。它不在乎谁赢谁输,也不关心对话能否达到什么样的结果。它追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通,谈话者之间互相尊重彼此的人格、观点和观念,能够形成充分的友谊感和信任。每个人都认真地倾听他人的意见和想法,每个人都彻底表达出他内心深处最真实的想法和看法,然后,让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融,从而让真理脱颖而出。对话的目的是为了实现最自由、最彻底、最无拘无束的交流和沟通,在对话的过程中去探索和发现真知灼见。这也包括对文本的认识、否定、再认识,包括对自己内心体验的提炼、构建和提纯。
对话的内涵十分丰富,新课程要求我们通过对话,走进作者的情感世界,走进作品的人物灵魂,走进大师所营造的艺术氛围,感受到灵魂的高贵、思想的纯真、艺术的震撼和精神的历练。在具体的对话中,教师引导学生在关注文本创作的背景中,通过语言文字媒介,与文本对话,与作者对话,与作品中的人物对话。这些文本是经过岁月淘洗的经典,因此,和文本对话,实际上就是和经典对话,和大师对话。通过对话,学生受到了经典的濡染,走近甚至走进大师的心灵世界,狭窄的视界因而豁然开朗。学生一旦打下坚实的精神底子,势必增强对话的能力和思维的辩证性,在未来就一定能够指点江山,激扬文字。
课堂上的这种对话具有很多的特殊性,首先有编者的挑选,要知道选编也是一种解读;还有教师的指导,指导也是一种解读。因此,这种对话,是一种多边、互动、立体的思想碰撞和心灵交流的动态过程。
冲突——教学由冲突引起,围绕冲突展开。高质量的冲突,有利于充分调动学生参与和探究的积极性,还有利于推动教学顺利完成。
文学作品最大的特点就是充满着冲突,这种冲突,给文章带来了巨大的张力。比如说戏剧,有人说,没有冲突,就没有戏剧。又比如小说,总是在冲突中把人物打入第二情境,人物性格才能够突出地表现出来。还有诗歌,也总是在冲突中才展现出诗歌的美。
教学上,没有冲突,就没有教学。教学由冲突引起,围绕冲突展开。教学的过程就是冲突的形成、展开和解决的过程。教师要精心创设冲突情境,把学生搞“糊涂”。让学生不断产生问题,问题就是冲突。高质量的冲突,有利于充分调动学生参与和探究的积极性,还有利于推动教学顺利完成。
从学生的角度来说,在学习的过程中,总有着认知上的冲突,建构上的冲突,良好的教学就是在这种动荡的冲突中,达到重新和谐的知识生成过程。
俄国作家契诃夫说过,人有三个头脑:父母给一个,书本给一个,生活给一个。这句话意味深长,我把这三者理解成生命、知识和生活。我们所有的教学冲突,都是为了实现新教育理想课堂的最高境界,即知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。惟其如此,我们才能说课堂教学,在实现人与知识深刻共鸣的同时,也实现着人际之间、自我之间的深刻共鸣!我们才能说,课堂教学不仅实现了知识的复现,而且也实现了人的复活——学生与教师生命的复活。但在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时,我们还需要实现最后一个维度:课堂与社会生活的息息相通,课堂与人类命运的息息相通。我们希望,在我们的中小学课堂上,“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心,不如把它引向最初的探询:什么是人类、生命、社会、世界、真理”。(埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》)
建构——新知识、新观念的到来,必然使原有的知识结构失去平衡,而失衡自然是反常的、不稳定的,它必然要在一个新的过程中,通过激烈的斗争,达成一种新的平衡。
建构主义认为,学习活动包含四个因素:学生的背景知识,学生的情感,新知识本身蕴涵的潜在意义,新知识的组织与呈现方式。学习活动要发生则必须满足两个条件:学生的背景知识与新知识有一定的相关度;新知识的潜在意义能引起学生情感变化。
在对知识的看法上,建构主义者认为:知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种假设。科学的知识包含真理性,但不是绝对唯一的答案,需要学习主体针对具体情况和具体情境进行再创造。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管某些知识得到了较普遍认可,但并不意味着学习者对这些命题有同样的理解。
在认识论上,建构主义认为,人作为认识的主体,不是对现实的“复制”,而是根据自己原有的经验,以自己个性化的方式,对现实进行选择、修正,并赋予现实特有的意义。因此,认识不是来源于现实本身,而是来源于主客体之间的相互作用,这一点正是建构主义在认识论上的突破。建构主义的认识论是能动的反映论,它对认识个体的主体性给予了前所未有的关注,为科学处理教学过程中的师生关系,充分发挥学生的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。
新的课堂,可以说充分关注了学生的知识背景和情感变化,由于开放性话题的引入,有助于每个学生从自己的背景知识入手,参与到讨论和交流中去。而探险的过程能够始终保持学生积极的情感。对话中要悬置自己的思维假定,似乎和建构主义强调的“前见”有矛盾之处。但千万不要忘记了,在对话中,发现自己的思维假定(个人意识)、个人无意识、集体意识、集体无意识,然后,在对话中不断修正谬误,至少可以达成相对清晰的认识或临时性的共识。
在建构的过程中,在师生共同探险、共同对话的旅程中,矛盾冲突必不可少。而建构的过程,新知识达成的过程,恰恰就是在矛盾中产生。新知识、新观念的到来,必然使原有的知识结构失去平衡,而失衡自然是反常的、不稳定的,它必然要在一个新的过程中,通过激烈的斗争,达成一种新的平衡。这个过程就是和谐的建构过程。
绵延——课堂的结束只是空间授课的结束,而在时间的绵延中,下课只是一个新的开始,是过去之物连续不断的一个前进过程,它与未来连接,并且在前进的过程中不断壮大。
绵延是我取自柏格森的一个概念。在柏格森看来,绵延是一种不能用知性和概念来描绘,只能用直觉来把握的、不可预测而又不断创造的连续质变过程;是包容着过去,而又突向将来的一种现时的生命冲动。
也就是说,生命是由时间绵延而成的,世间万物都在时间的绵延中变化创新;人作为最高知性的生命体,正是在课堂中,正是在这种变化创新中实现自我价值,从而获得更大的充实感。时间的绵延就意味着发明,就意味着新形式的创造,就意味着一切新鲜事物连续不断地产生。
外在世界之所以千变万化,其根本原因在于构成世界终极本体的绵延是川流不息的,“对有意识的存在者来说,存在就是变异,变异就是成熟,成熟就是无限的自我创造”。从这个层面上来看,课堂的结束只是空间授课的结束,而在时间的绵延中,下课只是一个新的开始,是过去之物连续不断的一个前进过程,它与未来连接,并且在前进的过程中不断壮大。
问题是思维的发动机,思维,永远从问题开始。而答案,却成了谋杀思维的刽子手。思维,在找到答案时往往突然死亡。因此,要保持绵延的态势,就要保持新问题的不断产生。从这个角度说,课堂是让学生“自己带着问题来,生出新问题去”,如何让学生在离开语文课堂之后,不离开语文呢?答案是让问题伴随着每个学生,在绵延中潜滋暗长。
(责 编 涵 冰)
王开东,安徽首届教坛新星,张家港市学科教改带头人、十佳师德标兵,苏州市优秀教育工作者,江苏省新教材实验先进个人,江苏省教育厅首届基础教育成果一等奖获得者。现任教于张家港外国语学校。
在《人民教育》《中国教育报》《中国教师报》等杂志发表教育教学文章200多篇,著有《非常语文课堂》《教育:突破重围》《深度语文》《教育:非常痛,非常爱》等。
未来的教育有哪些诉求?如何构建走向未来的课堂?未来课堂必不可少的关键词有哪些?这些问题值得每一个教育者深思。
不论时代如何变化,教育者一定要传授“知识”这一本质不会改变。但这里所讲的“知识”,不能理解为静态的写在书本上的可以朗读出来的知识,而要视为一个动词,一个有待重新发现的事物奥秘,以及发现这种奥秘的方法和过程。“课堂的中心,应该是一个问题的提出、理解及解决的过程,是一个知识——作为问题解决的工具被探索、被发现的过程。”(朱永新)优秀的课堂教学,一定要重现这一神奇的创造过程。
在此过程中,我们还要搞清楚一个重要事实。自然科学和社会科学处理的是“我—它”关系,人文学科要处理的则是“我—你”关系。在“我—它”关系中,研究对象是作为“物”进入我们视野的,而在“我—你”关系中,研究对象是作为“人”进入我们视野的。比如我们阅读文学作品,不仅仅是为了获得某种知识,而是为了获得某种体验,是在和自己对话,这就是“我—你”关系。“你”即是另一种方式存在的“我”,而“我”却以某一种伪装的形式存在“你”之中,等待着被唤醒,被重新认识。
教学不是重复前人积累的知识,而是重现这个知识发现的过程,是重新经历,经历原初的困惑与探索,以及喜悦。布鲁纳曾经说过,在这一点上,儿童学习这一知识的历程可以与当初科学家发现这一知识的历程相媲美。在这一伟大的发现过程中,以下一组词语链异常重要:拓展—探险—对话—冲突—建构—绵延。
拓展——主题朝话题延伸,使得文本由“只读”向“可写”转化,允许并鼓励读者参与文本创作,“写入”自己的看法和见解。
注重话题,要在两个方面下工夫。
1.主题朝话题延伸
由于过去的知识单元,逐渐让位于主题单元,而主题单元的包容性和广阔性,实际上给我们提供了一个开放的话题领域,教师可以通过组合、删减、变形、改写等方式,来实现话题的最大拓展,引导学生看到事物的两面性,认识世界的多元性,提倡包容性,承认差异性,鼓励个性,增强批判性,鼓励创新性,反对僵化性,提倡灵活性,让学生形成丰厚的人生积累和文化积淀。
2.“只读”向“可写”转化
“只读”和“可写”,是法国当代结构主义大师罗兰·巴尔特提出的一对概念。“只读”又叫“作者文本”,“可写”则为“读者文本”。“作者文本”使读者成为多余物,“只剩下一点点自由,要么接受文本,要么拒绝文本”,读者只能以“屈从”的态度面对文本;“读者文本”则赋予读者一种角色和功能,要求读者自觉地阅读,允许并鼓励他去发挥,去贡献,去创造,“参与”并意识到写作和阅读的相互关系,激起读者共同创作的乐趣。从而在更深的层面上理解作品,并丰富作品的内涵。
新课程很好地借鉴了“作者死了”的观点,把“作者文本”演化成“读者文本”,读者的地位大为提高,读者不仅是一个“读者”,还可理所当然地在作品中“写入”自己的看法和见解,这不仅是被容许的,而且是被鼓励的。
探险——优质的教学应该是师生共同围绕在“问题—知识”的周围,共同进行的一场艰苦卓绝的探险。
有人认为写作是一场对抗,是作家和读者的对抗,作家要尽量提出读者所不能知的隐含事实,要最大限度地陌生化。
既然作家写作是一次冒险,那么教学当然就是一场探险。探险中总是存在着未知和刺激,我们始终不知道将来的哪个领域有什么在等待着我们,教学也就有了探究和发现的魅力。而重新经历探究发现过程的,不应该只是教师,更应该是全体学生。这样,课堂教学上的三个元素——知识、教师、学生,就不应该是教师隔在知识与学生之间,用某种手段将现成的知识转交给学生。优质的教学应该是师生共同围绕在“问题—知识”的周围,共同进行的一场艰苦卓绝的探险。
鉴于此,教学中要注重两个问题。
第一是“溶洞理论”。
“微格教学法”的“溶洞理论”认为:溶洞里的石头奇形怪状,千姿百态,十分迷人,因此它能激起游人丰富的想象。一旦贴上标签,一锤定音,就会切断游人的联想和想象,必然会减损溶洞的魅力。因此,教师的导游角色已经不能适应教学的需要了,教师应该是一个同路人。
第二是美国作家海明威的“冰山理论”。
“冰山理论”认为:冰山之所以雄奇神秘,是因为它有八分之七藏在水里,只有八分之一露出水面。教学之所以有活力,是因为教师把八分之七隐藏在情境中,只有八分之一的知识情境展示给学生,让学生去感悟和揭示,这个过程就是探险的过程。
在共同探险的过程中,教师还要不断对知识进行遮蔽,努力把学生搞“糊涂”,须知没有知识的遮蔽,就没有探究学习。教师先把学生搞“糊涂”,再由学生自己把自己搞清楚。“先糊涂,后清楚,再糊涂,再清楚”,在这种循环往复、螺旋上升中,对学生进行思维训练和智力挑战。
对话——追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通,谈话者之间互相尊重彼此的人格、观点和观念,能够形成充分的友谊感和信任。
什么是对话?什么是真正的对话?对话的目的是什么?对话应当遵循什么样的原则?怎样才能有效地开展对话?厘清这些,对在教学中开展对话很重要。
从狭义上来讲,对话是人们的一种特定的交流和沟通方式。这种方式突出了参与各方的平等性、差异性和互补性,彼此之间特定的人际关系的形成,参与者表达意见和观念的自由与权利,个体思维与集体思维的本质等众多方面。
对话不是东拉西扯,海阔天空,也不是证明我对你错,我赢你输,或者我的观点是正确的,你的观点是错误的;更不是互相妥协,彼此让步,搞一个折中的结果。
对话作为一种教育原则,从简单的意义来讲,强调的是师生的平等交流与知识共建。从深层的意义上讲,它挑战我们关于师生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见、定见和主观认定。
依据建构主义教育学的观点,我们可以把对话分为三个层面:人与知识(世界、文本)的对话;人与他者(教师、学生、其他读者)的对话;人与自己的对话(反思的、历史性的、生长性的)。
这三重对话的本质都在于探究真理,决不对真理做任何折中。它不在乎谁赢谁输,也不关心对话能否达到什么样的结果。它追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通,谈话者之间互相尊重彼此的人格、观点和观念,能够形成充分的友谊感和信任。每个人都认真地倾听他人的意见和想法,每个人都彻底表达出他内心深处最真实的想法和看法,然后,让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融,从而让真理脱颖而出。对话的目的是为了实现最自由、最彻底、最无拘无束的交流和沟通,在对话的过程中去探索和发现真知灼见。这也包括对文本的认识、否定、再认识,包括对自己内心体验的提炼、构建和提纯。
对话的内涵十分丰富,新课程要求我们通过对话,走进作者的情感世界,走进作品的人物灵魂,走进大师所营造的艺术氛围,感受到灵魂的高贵、思想的纯真、艺术的震撼和精神的历练。在具体的对话中,教师引导学生在关注文本创作的背景中,通过语言文字媒介,与文本对话,与作者对话,与作品中的人物对话。这些文本是经过岁月淘洗的经典,因此,和文本对话,实际上就是和经典对话,和大师对话。通过对话,学生受到了经典的濡染,走近甚至走进大师的心灵世界,狭窄的视界因而豁然开朗。学生一旦打下坚实的精神底子,势必增强对话的能力和思维的辩证性,在未来就一定能够指点江山,激扬文字。
课堂上的这种对话具有很多的特殊性,首先有编者的挑选,要知道选编也是一种解读;还有教师的指导,指导也是一种解读。因此,这种对话,是一种多边、互动、立体的思想碰撞和心灵交流的动态过程。
冲突——教学由冲突引起,围绕冲突展开。高质量的冲突,有利于充分调动学生参与和探究的积极性,还有利于推动教学顺利完成。
文学作品最大的特点就是充满着冲突,这种冲突,给文章带来了巨大的张力。比如说戏剧,有人说,没有冲突,就没有戏剧。又比如小说,总是在冲突中把人物打入第二情境,人物性格才能够突出地表现出来。还有诗歌,也总是在冲突中才展现出诗歌的美。
教学上,没有冲突,就没有教学。教学由冲突引起,围绕冲突展开。教学的过程就是冲突的形成、展开和解决的过程。教师要精心创设冲突情境,把学生搞“糊涂”。让学生不断产生问题,问题就是冲突。高质量的冲突,有利于充分调动学生参与和探究的积极性,还有利于推动教学顺利完成。
从学生的角度来说,在学习的过程中,总有着认知上的冲突,建构上的冲突,良好的教学就是在这种动荡的冲突中,达到重新和谐的知识生成过程。
俄国作家契诃夫说过,人有三个头脑:父母给一个,书本给一个,生活给一个。这句话意味深长,我把这三者理解成生命、知识和生活。我们所有的教学冲突,都是为了实现新教育理想课堂的最高境界,即知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。惟其如此,我们才能说课堂教学,在实现人与知识深刻共鸣的同时,也实现着人际之间、自我之间的深刻共鸣!我们才能说,课堂教学不仅实现了知识的复现,而且也实现了人的复活——学生与教师生命的复活。但在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时,我们还需要实现最后一个维度:课堂与社会生活的息息相通,课堂与人类命运的息息相通。我们希望,在我们的中小学课堂上,“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心,不如把它引向最初的探询:什么是人类、生命、社会、世界、真理”。(埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》)
建构——新知识、新观念的到来,必然使原有的知识结构失去平衡,而失衡自然是反常的、不稳定的,它必然要在一个新的过程中,通过激烈的斗争,达成一种新的平衡。
建构主义认为,学习活动包含四个因素:学生的背景知识,学生的情感,新知识本身蕴涵的潜在意义,新知识的组织与呈现方式。学习活动要发生则必须满足两个条件:学生的背景知识与新知识有一定的相关度;新知识的潜在意义能引起学生情感变化。
在对知识的看法上,建构主义者认为:知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种假设。科学的知识包含真理性,但不是绝对唯一的答案,需要学习主体针对具体情况和具体情境进行再创造。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管某些知识得到了较普遍认可,但并不意味着学习者对这些命题有同样的理解。
在认识论上,建构主义认为,人作为认识的主体,不是对现实的“复制”,而是根据自己原有的经验,以自己个性化的方式,对现实进行选择、修正,并赋予现实特有的意义。因此,认识不是来源于现实本身,而是来源于主客体之间的相互作用,这一点正是建构主义在认识论上的突破。建构主义的认识论是能动的反映论,它对认识个体的主体性给予了前所未有的关注,为科学处理教学过程中的师生关系,充分发挥学生的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。
新的课堂,可以说充分关注了学生的知识背景和情感变化,由于开放性话题的引入,有助于每个学生从自己的背景知识入手,参与到讨论和交流中去。而探险的过程能够始终保持学生积极的情感。对话中要悬置自己的思维假定,似乎和建构主义强调的“前见”有矛盾之处。但千万不要忘记了,在对话中,发现自己的思维假定(个人意识)、个人无意识、集体意识、集体无意识,然后,在对话中不断修正谬误,至少可以达成相对清晰的认识或临时性的共识。
在建构的过程中,在师生共同探险、共同对话的旅程中,矛盾冲突必不可少。而建构的过程,新知识达成的过程,恰恰就是在矛盾中产生。新知识、新观念的到来,必然使原有的知识结构失去平衡,而失衡自然是反常的、不稳定的,它必然要在一个新的过程中,通过激烈的斗争,达成一种新的平衡。这个过程就是和谐的建构过程。
绵延——课堂的结束只是空间授课的结束,而在时间的绵延中,下课只是一个新的开始,是过去之物连续不断的一个前进过程,它与未来连接,并且在前进的过程中不断壮大。
绵延是我取自柏格森的一个概念。在柏格森看来,绵延是一种不能用知性和概念来描绘,只能用直觉来把握的、不可预测而又不断创造的连续质变过程;是包容着过去,而又突向将来的一种现时的生命冲动。
也就是说,生命是由时间绵延而成的,世间万物都在时间的绵延中变化创新;人作为最高知性的生命体,正是在课堂中,正是在这种变化创新中实现自我价值,从而获得更大的充实感。时间的绵延就意味着发明,就意味着新形式的创造,就意味着一切新鲜事物连续不断地产生。
外在世界之所以千变万化,其根本原因在于构成世界终极本体的绵延是川流不息的,“对有意识的存在者来说,存在就是变异,变异就是成熟,成熟就是无限的自我创造”。从这个层面上来看,课堂的结束只是空间授课的结束,而在时间的绵延中,下课只是一个新的开始,是过去之物连续不断的一个前进过程,它与未来连接,并且在前进的过程中不断壮大。
问题是思维的发动机,思维,永远从问题开始。而答案,却成了谋杀思维的刽子手。思维,在找到答案时往往突然死亡。因此,要保持绵延的态势,就要保持新问题的不断产生。从这个角度说,课堂是让学生“自己带着问题来,生出新问题去”,如何让学生在离开语文课堂之后,不离开语文呢?答案是让问题伴随着每个学生,在绵延中潜滋暗长。
(责 编 涵 冰)