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[关键词]课程内容，改革，学生
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2008)17—0009—06
新课程推行以来，更新教育教学观念一直被看成是根本性的问题，对此我们深信不疑。经过几年试验，新课程的进展仍很艰难，尤其是高中课程，矛盾突出；初中虽然已经全面铺开，但是，实事求是地看效果，也不那么理想。新课程的理念无可非议，素质教育思想讲了许多年，大家都明白其中的道理，那么，问题的结症在哪儿呢?客观原因很多，从课程设计方面检视，课程理念和教育目标要通过课程内容逐步落实，课程设计的内容标准应该全面体现课程理念和课程目标；换言之，如果课程内容的设计先天不足，课程目标在教学中就很难实现。我们经常比喻新课程中的一些现象是“新瓶装旧酒”，为什么会这样呢?主要原因在于历史新课程的实质就是“新瓶装旧酒”。新的课程理念与旧的课程内容
新课程的理念很新，比如以学生为主体的教学观念，经过一段时间的宣传，已经被部分教师接受并在教学中努力实践。过去研究教学比较关注教师的教学方法，虽然也提倡启发式，但是没有将学生的体验过程放到中心位置，而且启发的目标很明确，一定要回归教科书的结论。新课程不仅提出以学生为主体，而且强调培养崇尚科学的意识，确立求真求实和创新的科学态度，这是历史教育的很大进步。
鼓励教师教学创新也是新课程的一个亮点。如果从文字表述上理解，初高中的课程标准都将教学创新局限在教学途径和教学方法的改进方面，但是在实践中，有些地区明确提出了“变通课程标准要求”的指导思想。在过去教育集中管理的模式下，遵循教学大纲是一个铁定的原则，不允许有任何讨价还价的说法。不囿于课程标准的要求，说明很多教师已经摆脱了被动执行的角色，朝着自主创新方面发展。同时，这也反映出目前的课程内容具有重大缺陷。
国家课程标准是指导性文件，在实际执行中，教师和教科书基本决定了改革的进程，甚至是成败的关键。因为，教师的水平决定了怎么教；教科书在目前实际中则基本决定了课程内容。根据教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的精神，历史教科书实现了多版本。多版本利弊兼有。有利的一方面是多少改变了过去教科书僵化、脱离时代、远离学术发展的状况。例如“五种社会形态”的判断，教科书的几种版本，有的仍用此说，有的就回避了古代社会性质问题。(北京大学出版社2007年出版的《中国史纲要》，虽然仍以翦伯赞名义主编，但没有坚持奴隶社会、封建社会的观点，这是很多大学历史系使用的教材。)多版本打破了教科书代表国家意志的神话，使理论的解释回归到史学观点的本位。在一些史实的阐述上，个别版本也突破了“《标准》是教科书编写的唯一依据”的原则，如明清资本主义萌芽问题，高中课程标准要求“分析中国资本主义萌芽发展缓慢的原因”，有的版本用旧说解释，但有的教科书只在“史学争鸣”栏用小字介绍，并加“有人认为”的前提。这是时代进步的表现，也是教育观念更新后的气象，其结果是直接促进了教师教材观念的变化。
多版本的弊端也暴露无遗。首先，选择权不在教师和教学研究部门，这就违背了多版本的初衷；二是评价机制的僵化和命题技术的落后，多版本增加了教学负担；三是一些版本的编写者过多地使用个人学术见解，造成了一些不必要的混乱。
实现新课程的改革目标需要较长的时间。以目前中学教师的专业基础和教育的环境估计，短期内大面积提高教学水平似乎很难做到。但是，如果课程内容完整地体现了素质教育的思想，情况可能会乐观一些。因为大多数教师要在每天处理课程内容的过程中接受和落实新的理念。如果课程内容陈旧，新的教育理念就只会出现在公开课和文章之中，不会得到普遍的应用。从道理上说，新理念应该、也必然导致课程内容的变化，可是，仔细分析，历史课程只是体例上的变化大，内容没有根本性的改变。课程标准的“内容标准”扩展到教科书上，基本是将传统内容搬迁到新体例之中，某些版本尤其如此，但是根源在课程标准的设计。
初中新课程采取“学习主题”的呈现方式，高中采用“专题”体例，初中的大部分内容还坚持时序性，高中则完全打乱了历史的时间顺序。改变体例就能解决“繁、难、偏、旧”问题吗?不仅不能，反而有所加重。教师们的文章举出很多事例，不用笔者赘述。但是，试想一下，假如恢复教学大纲的传统体例，一切问题就迎刃而解了吗?中学历史课程有自身的特点，需要研究一个恰当的体例，但是，更重要的是内容。内容设计如果不以学生为中心，不符合他们的认知水平，不改变学习的视角，不贴近他们的生活和经验，历史课程就不能“避免专业化、成人化倾向”，也不能有效地激发学生学习历史的兴趣，历史教育的目标也很难真正实现。实践证明，变换体例、删减内容，只能治“表”，不能治“本”。
事实上，2002年《纲要》已经提出了改革课程内容的要求。2003年，教育部在《普通高中课程方案(实验)》中又强调了课程内容选择的时代性和基础性原则(选择性仅针对高中课程)。该文件明确了时代性的内涵：“时代性——课程内容的选择体现当代社会进步和科技发展，反映各学科的发展趋势，关注学生的经验，增强课程内容与社会生活的联系。同时，根据时代发展需要及时调整、更新。”这是对《纲要》的进一步阐释，也是研究深化历史课程改革的依据。
但是，历史是过去的事情，了解过去上千年的历史能贴近学生的经验吗?历史学科怎样联系现实社会生活?怎样体现当代社会的进步和时代发展的需要?这些似乎都是难题，我们既缺乏基本的意识，更没有开展系统的研究。新课程的迅速启动使当初学科的领衔者们也没有时间认真考虑这些问题，因此，新课程的内容设计重复过去也在情理之中。新课程的方向是正确的，倒退没有出路。要使历史课程充满活力，走上素质教育的轨道，课程内容必须改革创新，否则历史课程只能是应试学科。
历史课程能贴近学生的生活和经验吗
贴近学生生活、关注学生经验在其他学科可能比较容易做到。历史从人类的起源讲起，即便是三四十年前的往事，1990年代出生的学生也很难理解，比如“文化大革命”。然而，历史的信息又无处不在。每一个中国人在成长过程中都会受到中华传统文化的熏陶，语言、思想、行为都会打上历史的烙印，中学生也不例外。但这些自身存在的信息是无意识的，需要通过历史教育激活。历史课程的改革不是要改写历史，也不是要大量更换内容；同样的内容，变换角度就能够贴近学生的经验和生活。
比如汉字，初中课程标准要求“知道甲骨文、金文、小篆、隶书等字体，知道汉字的演变。”教科书据此仍像过去那样描述：“甲骨文是一种比较成熟的文字”。如果真正理解这句话，就要知道甲骨文已经具备了汉字的造字 特征。什么是汉字的造字特征?初中一年级的孩子只有13岁，让他们明白造字的“六艺”，分辨甲骨文与金文、金文与小篆等字体的区别，不是为难他们吗?结果学生只能死记硬背。如果变换一个角度，要求知道汉字是自源文字，知道汉字不是语音文字，效果就不一样。因为在生活中大家都知道，中国各地的方言、口音差异很大，北方人听不懂南方话，南方人不同地区互相也听不懂，但是写出字来都认识，因为汉字不是语音文字。欧洲一个小国都有自己的文字，中国这么大的国家通用汉字，这是非常独特的文化现象。汉字从产生开始就是独立发展，自源文字中只有汉字福寿延年。现在世界上绝大多数文字，如英语、日语都是借源文字(英语借源于阿拉伯字母，日语借源于汉字)。文字是人类文明产生的重要标志。汉字是维系中华民族统一的重要因素。陈水扁要去中国化，他能改变台湾使用汉字的传统吗?可见，改变角度不仅降低了知识要求，而且达到了历史教育的目的。现行初高中课程标准都是要求掌握“汉字的演变”，既看不出层次，也同课程改革前没什么区别。
农学、医学、数学和天文学是古代中国科学发展的优势学科。古代中国的科技成就也是历史课程必然涉及的内容。怎样设计这方面的内容要求，同样要考虑学生的接受能力。现行初中历史课程标准没有天文学是合理的。古代中国的浑天说与盖天说之争，以及由此进行的试验成果，初中学生理解起来是很困难的。但是，农历与天文学关系密切，农历与农时学生是能够理解的(现行课程标准中没有关于农历的内容)。在现实生活中，包括电视台的天气预报，还使用农历的一些概念。“入伏”“立秋”等就是中国的时节词汇，而且很准确。中医学也是如此。作为中华传统文化的一部分，中医学的很多知识已经融入我们的日常生活。比如“上火”，大家都懂其中的意思，中学生也知道，但跟外国人就很难解释清楚。中医学的辨证论治、经络学说、针灸按摩、中草药等，自古至今独树一帜，完全是中国对人类的独特贡献。如果课程标准要求了解这些古代科学成就对我们现实生活的影响，那么，历史课程就贴近了学生经验。反之，只要求“知道华佗、张仲景和《伤寒杂病论》、李时珍和《本草纲目》等名医名著。”“概述古代中国的科技成就，认识中国的科技发明对世界文明发展的贡献”，历史就变成了死知识。
要使历史课程贴近学生的经验和生活，关键在于课程标准要明确课程内容的定位，或提示教学怎么做。在这方面，美国国家历史课程标准可资借鉴。它提出的课程内容是原则性的，但是要求学生达到的认知目标十分明确。比如，通过了解如马丁·路德·金的生日、阵亡将士纪念日、劳动节等假日的历史起源，理解美国民主制的价值观和原则；通过考察各地区人们的音乐和语言，理解对民族遗产形成的贡献和对国家的影响。马可波罗、郑和、哥伦布也是他们的课程内容，但是要求学生“描述人们从他们的旅程中学到的知识。”这就明确了课程内容的认知目标。而我们对课程内容的描述更倾向于知识点，认知目标则含混不清。这样在执行中就很难改变重知识传授的倾向，贴近学生的经验和生活就完全变成了教师的额外任务。
课程标准没有提出贴近学生经验和生活的具体要求，根源在于没有充分挖掘历史课程在学生发展过程中的教育价值。历史绝不是“死”知识。历史教育要培养学生的基本文化素养，这个定位不清楚，课程设计难免走老路。
历史课程怎样体现当代社会的进步和时代发展的需要
改革开放30年来，中国社会发生了巨大变化。网络技术、经济全球化、多元文化使我们每个人都具有了世界意识。中国再也不会倒退到自我封闭的状态。历史课程内容首先要正视这样的社会进步和时代特征，不能再陶醉于自我满足的说教，不能无视各种渠道传播的历史信息；必须以开放的意识、求真求实的科学态度认真研究和选择史实。我国历史悠久，中华文明源远流长，中华文化博大精深，这些都是事实，都需要让学生逐步了解。但是，要面对世界讲中国，我们就必须认真审视过去一些习以为常的学习视角是否合理，一些知识的定位是否经得起推敲，一些引以为自豪的东西拿到世界范围是否成立。
例如史前史，还在使用的高中历史教学大纲说“中国古代史始于一百多万年前”，初中历史课程标准将其列入“中华文明的起源”主题之下，于是教科书都以“我国的远古居民”介绍北京人，发现者也只提裴文中。人类的起源是个世界性的课题。北京人是否可以认定为中国人的远祖，在人类学界存在重大争议。我们实在没有必要将中国古代史拉长到一百多万年。另外，北京人的发现也不能只提裴文中，那些最先发现北京人的外国学者同样应受到尊敬，他们发掘北京人遗址没有任何文化侵略的目的。了解北京人，重点不在于知道北京人的形体特征等知识，而应该让学生明白北京人发现的科学意义是证明了直立人的存在；认知目标应当定位于“化石是研究人类起源的重要证据”——从入门学习就要树立学生重证据的意识，这是培养创新思维的基础，也是现代社会要求公民具有的基本素质。
历史课程要反映当代社会的进步，必须解放思想。抗日战争是全民族抗战，不能回避正面战场的作用。列入“马克思主义理论研究和建设工程重点教材”的《中国近现代史纲要》，是大学本科生必修的思想政治理论课之一。这本教材强调：“在战略防御阶段，从全局看，国民党正面战场的正规战是主要的、敌后的游击战是辅助的。”1938年的武汉会战，是抗战以来中国军队投入最多(100万兵力)、准备最充分、海陆空三军协同作战的大会战，也是国共真诚合作的战役；1942年的第三次长沙会战，日军死伤5万余人，为历次会战所罕见，在国内外产生了强烈反响；中国远征军入缅作战以及国民政府在抗战期间彻底收回了治外法权，等。补充这些史实，才能充分说明抗日战争促进了中华民族的觉醒，促进了中华民族的大团结，提高了中国的国际地位。只讲台儿庄战役、平型关大捷和敌后游击战争，并不利于认识抗日战争胜利的伟大意义。史实是结论的依据。
南京大学的茅家琦先生2003年曾建议，中学历史应介绍台湾历史，尤其是台湾1945年后的历史。这似乎是个敏感的话题，也是能否体现社会进步的问题。胡锦涛总书记在“十七大”报告中说：“解决台湾问题、实现祖国完全统一，是全体中华儿女的共同心愿……尽管两岸尚未统一，但大陆和台湾同属一个中国的事实从未改变……十三亿大陆同胞和两千三百万台湾同胞是血脉相连的命运共同体。凡是对台湾同胞有利的事情，凡是对维护台海和平有利的事情，凡是对促进祖国和平统一有利的事情，我们都会尽最大努力做好。”增进大陆青少年对台湾的了解，不是对上述精神的最好落实吗?台湾同胞在长达半个世纪的抗日斗争中，牺牲了65万人；台湾至今使用繁体汉字；台湾的中国历史课程从先秦讲起；台湾是亚洲“四小 龙”之一；蒋氏父子在冷战时期坚持一个中国；台湾人民拥护两岸实现“三通”。让大陆学生知道一些台湾的历史，他们才能真正体会“血脉相连”的含义。历史课程理当弥补这一空白，以利于两岸青年人的友谊和交流。
反映学科发展趋势是革新课程内容较难解决的问题。中国古代政治制度是不是皇权专制始终占绝对地位?五四以来，批判专制主义是时代的需要。为了推翻封建主义而否定古代政治制度是可以理解的。即使在那个时代，作为学术观点也有人提出异议。钱穆就不同意将中国古代政治说的一团黑暗。他认为，中国古代大多时期是在和平中得到发展。近年来，北京大学的研究者也指出，汉代皇帝还没有形成足够的专制权力，唐代“在三省体制下，决策不再是单纯的皇帝个人行为，皇帝的最后决定权包含在政务运行的程式中。”“从形式上看，唐宋的皇帝由后台走向前台，成为政府的负责人，皇帝的集权越来越严重，而实际上却是权力的层层下放。”设计历史课程要关注学术研究，反映学术研究的新成果。历史课程的教育目标是要激发青少年的民族自豪感，树立民族自信心和自尊心，增强对中国历史文化的认同感。要达到这样的教育目的，必须认真选择课程内容。
我国历史几千年不间断地连续发展，这在世界上是独一无二的。也正因为我国历史悠久，历史课程内容的设计既要选择重要的、生动的、学生能够接受的知识“点”，又要反映历史发展的“线”；既要明确每一个内容的认知目标，使课程目标形成体系，又要求真求实，以开放的心态，客观真实地反映历史。那种片面地强调比西方早多少多少年的说法，其实并不利于爱国主义教育。毕竟我们也有落后多少年的一面。只有引导学生理性地解读历史，他们才能理性地看待现实。
减轻学生课业负担的思考
初中历史新课程试图以“不刻意追求历史学科体系的完整性”，减轻学生的课业负担；高中虽然“注意与初中课程的衔接”“避免简单的重复”，但是效果都不理想。怎样既减少课程内容，又基本反映历史全貌，还要坚持时序性原则?中外历史应当考虑不同的处理思路。
新课程前的历史教学内容，政治、经济、思想、文化、科技、外交、国防等等，面面俱到，体系十分完整。新课程变换了体例，除上述内容外又增加了社会生活；由于课时的限制，又不得不采取删减、压缩的办法，这样，课程内容的“压缩饼干”形式仍然照旧。历史课程要激发学生的学习兴趣，初高中都必须突破传统体例的窠臼，进一步解决“繁、难、偏、旧”问题。
比如唐诗、宋词和明清小说，笼统地介绍学生并不能体验其中的文学成就。而这些内容在语文课程里，有具体篇章，也要介绍作者。历史课程独立地学习这些内容没有优势。如果把唐诗、宋词放到唐宋社会文化生活里，则变成历史而不是文学史了。因为诗词的流行，社会才呈现出丰富多彩，这正是那个时代的风貌。
供成年人阅读的中国通史大都以政治、经济、文化分门别类地论述，对中学生大可不必。历史的生动性往往在这样的分门别类中被僵化了。三国的历史在整个中国历史的发展中并不重要，但是因为有了《三国演义》，三国的历史反而家喻户晓。在“三国鼎立”的课程内容中，要求结合《三国演义》，分清楚历史与小说的区别，这样不是更能激发学生对历史和名著的兴趣吗?明清小说也就不必另立篇章了。一般来说，小说只有阅读了才能体会到它的艺术价值。像《红楼梦》这样的小说，据说看三遍才有发言权。现在的中学生看不懂、也没时间看。历史课程只能告诉学生对这部小说的基本评价，他们除了背诵这些评价语，还能有什么体验?历史课程不必包罗万象，有些内容等到他们成年时再去了解不迟。历史课程成功的关键之一是培养学生对历史的持续兴趣，也就是为终身学习打下基础。反之，学生讨厌历史就是历史教育的最大失败。
现行高中课程标准的必修内容，将中西政治、经济、思想文化，作为专题放在一起是最大的败笔。西方自古希腊罗马就有民主政治和人文精神的萌芽，这是历史事实，但是，仅从西方历史中选择专题，就不是世界史了。这种中西专题的对照，极易误导学生对世界历史发展的认识。钱乘旦先生有一篇重要的论文：《前资本主义世界发展：东方普遍性与西方特殊性》。他认为，在资本主义发生前的几千年中，人类文明的发展基本形成了四个文化圈，即“中国文化圈”、“印度文化圈”、“伊斯兰文化圈”和“欧洲文化圈”，前两个文化圈先于后两个文化圈形成；前三个文化圈有更多的相似之处，欧洲(特别是西欧)则显得比较独特；东方的情况是普遍的，欧洲的情况是特殊的。显然，以欧洲历史取代世界史是非常不恰当的。再从欧洲史中提取专题，与相应的中国史专题并列，无异于以己之短，比人家之所长，结果不言而喻。坚持科学性是课程设计的大前提，解决繁难偏旧不能丧失这个原则。
世界历史头绪纷杂，减轻课业负担首先要回归世界史体系，按时序性选择内容。当然，需要解决的问题还不只是体例。只要认真听取专家和中学教师的意见，历史课程就能够设计得比较理想。
减轻课业负担还必须解决评价问题。新课程的初中教科书比以前“薄”了，有些教科书一课的正文内容还不到一千字，这么少的文字只能做概述。历史的魅力在史实细节，“压缩饼干”式的教科书读起来味同嚼蜡。再者，历史教科书“薄”了就能减轻学习负担吗?历史书“厚”一点儿不见得是坏事，关键要看是否能够引发学生的阅读兴趣。现在教科书是“薄”了，但学生的练习册仍然不“薄”。初中学生的练习册如同高考复习资料，选择题、材料题、问答题一应俱全。这种现象的主要根源在于考试。考试有两方面的问题，一是历史学科应不应该列入毕业升学考试的范围。语、数、外，习惯上被称为“主科”，因为初中升高中、高中毕业考大学，这三科都是主要的考试科目，分数占很大比例，让人不得不重视。为什么要将外语列入主考科目?改革开放之初这样做的目的还可以理解，但是矫枉已经过正。不知道世界上还有哪些国家像我们这样重视外国语教育。倒是有不少国家重视历史学科(包括社会科)，有些国家甚至从幼儿园就开始进行历史教育。而我们这样历史悠久的文明古国却将历史学科边缘化，这是政府应该考虑的指导方针问题。二是如果将历史学科列入主考科目，其中也有考什么、怎么考的问题。虽然考试在理论上不等同于评价，但在实际中考试对教学和课业负担的影响是直接的。因此，改进命题技术，从实际出发研究评价改革也是一个重要课题。
汶川大地震发生后，有一首广为流传的诗。诗中有一段遇难孩子与妈妈的对话：
妈妈
怕
天堂的路太黑
我看不见你的手
自从倒塌的墙
把阳光夺走
我再也看不见
你柔情的眸
孩子
你走吧
前面的路
再也没有忧愁
没有读不完的课本
和交不完的考卷
你要记住
我和爸爸的模样
来生还要一起走
孩子的遇难让人悲伤，孩子的解脱又让我们无限惆怅。应试教育的现状成为安抚孩子亡灵的告语，这是多么大的讽刺。办好人民满意的教育，需要各学科的共同努力。历史课程应该成为学生轻松学习、喜欢学习的学科。
[实习编辑：李秀玲]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2008)17—0009—06
新课程推行以来，更新教育教学观念一直被看成是根本性的问题，对此我们深信不疑。经过几年试验，新课程的进展仍很艰难，尤其是高中课程，矛盾突出；初中虽然已经全面铺开，但是，实事求是地看效果，也不那么理想。新课程的理念无可非议，素质教育思想讲了许多年，大家都明白其中的道理，那么，问题的结症在哪儿呢?客观原因很多，从课程设计方面检视，课程理念和教育目标要通过课程内容逐步落实，课程设计的内容标准应该全面体现课程理念和课程目标；换言之，如果课程内容的设计先天不足，课程目标在教学中就很难实现。我们经常比喻新课程中的一些现象是“新瓶装旧酒”，为什么会这样呢?主要原因在于历史新课程的实质就是“新瓶装旧酒”。新的课程理念与旧的课程内容
新课程的理念很新，比如以学生为主体的教学观念，经过一段时间的宣传，已经被部分教师接受并在教学中努力实践。过去研究教学比较关注教师的教学方法，虽然也提倡启发式，但是没有将学生的体验过程放到中心位置，而且启发的目标很明确，一定要回归教科书的结论。新课程不仅提出以学生为主体，而且强调培养崇尚科学的意识，确立求真求实和创新的科学态度，这是历史教育的很大进步。
鼓励教师教学创新也是新课程的一个亮点。如果从文字表述上理解，初高中的课程标准都将教学创新局限在教学途径和教学方法的改进方面，但是在实践中，有些地区明确提出了“变通课程标准要求”的指导思想。在过去教育集中管理的模式下，遵循教学大纲是一个铁定的原则，不允许有任何讨价还价的说法。不囿于课程标准的要求，说明很多教师已经摆脱了被动执行的角色，朝着自主创新方面发展。同时，这也反映出目前的课程内容具有重大缺陷。
国家课程标准是指导性文件，在实际执行中，教师和教科书基本决定了改革的进程，甚至是成败的关键。因为，教师的水平决定了怎么教；教科书在目前实际中则基本决定了课程内容。根据教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的精神，历史教科书实现了多版本。多版本利弊兼有。有利的一方面是多少改变了过去教科书僵化、脱离时代、远离学术发展的状况。例如“五种社会形态”的判断，教科书的几种版本，有的仍用此说，有的就回避了古代社会性质问题。(北京大学出版社2007年出版的《中国史纲要》，虽然仍以翦伯赞名义主编，但没有坚持奴隶社会、封建社会的观点，这是很多大学历史系使用的教材。)多版本打破了教科书代表国家意志的神话，使理论的解释回归到史学观点的本位。在一些史实的阐述上，个别版本也突破了“《标准》是教科书编写的唯一依据”的原则，如明清资本主义萌芽问题，高中课程标准要求“分析中国资本主义萌芽发展缓慢的原因”，有的版本用旧说解释，但有的教科书只在“史学争鸣”栏用小字介绍，并加“有人认为”的前提。这是时代进步的表现，也是教育观念更新后的气象，其结果是直接促进了教师教材观念的变化。
多版本的弊端也暴露无遗。首先，选择权不在教师和教学研究部门，这就违背了多版本的初衷；二是评价机制的僵化和命题技术的落后，多版本增加了教学负担；三是一些版本的编写者过多地使用个人学术见解，造成了一些不必要的混乱。
实现新课程的改革目标需要较长的时间。以目前中学教师的专业基础和教育的环境估计，短期内大面积提高教学水平似乎很难做到。但是，如果课程内容完整地体现了素质教育的思想，情况可能会乐观一些。因为大多数教师要在每天处理课程内容的过程中接受和落实新的理念。如果课程内容陈旧，新的教育理念就只会出现在公开课和文章之中，不会得到普遍的应用。从道理上说，新理念应该、也必然导致课程内容的变化，可是，仔细分析，历史课程只是体例上的变化大，内容没有根本性的改变。课程标准的“内容标准”扩展到教科书上，基本是将传统内容搬迁到新体例之中，某些版本尤其如此，但是根源在课程标准的设计。
初中新课程采取“学习主题”的呈现方式，高中采用“专题”体例，初中的大部分内容还坚持时序性，高中则完全打乱了历史的时间顺序。改变体例就能解决“繁、难、偏、旧”问题吗?不仅不能，反而有所加重。教师们的文章举出很多事例，不用笔者赘述。但是，试想一下，假如恢复教学大纲的传统体例，一切问题就迎刃而解了吗?中学历史课程有自身的特点，需要研究一个恰当的体例，但是，更重要的是内容。内容设计如果不以学生为中心，不符合他们的认知水平，不改变学习的视角，不贴近他们的生活和经验，历史课程就不能“避免专业化、成人化倾向”，也不能有效地激发学生学习历史的兴趣，历史教育的目标也很难真正实现。实践证明，变换体例、删减内容，只能治“表”，不能治“本”。
事实上，2002年《纲要》已经提出了改革课程内容的要求。2003年，教育部在《普通高中课程方案(实验)》中又强调了课程内容选择的时代性和基础性原则(选择性仅针对高中课程)。该文件明确了时代性的内涵：“时代性——课程内容的选择体现当代社会进步和科技发展，反映各学科的发展趋势，关注学生的经验，增强课程内容与社会生活的联系。同时，根据时代发展需要及时调整、更新。”这是对《纲要》的进一步阐释，也是研究深化历史课程改革的依据。
但是，历史是过去的事情，了解过去上千年的历史能贴近学生的经验吗?历史学科怎样联系现实社会生活?怎样体现当代社会的进步和时代发展的需要?这些似乎都是难题，我们既缺乏基本的意识，更没有开展系统的研究。新课程的迅速启动使当初学科的领衔者们也没有时间认真考虑这些问题，因此，新课程的内容设计重复过去也在情理之中。新课程的方向是正确的，倒退没有出路。要使历史课程充满活力，走上素质教育的轨道，课程内容必须改革创新，否则历史课程只能是应试学科。
历史课程能贴近学生的生活和经验吗
贴近学生生活、关注学生经验在其他学科可能比较容易做到。历史从人类的起源讲起，即便是三四十年前的往事，1990年代出生的学生也很难理解，比如“文化大革命”。然而，历史的信息又无处不在。每一个中国人在成长过程中都会受到中华传统文化的熏陶，语言、思想、行为都会打上历史的烙印，中学生也不例外。但这些自身存在的信息是无意识的，需要通过历史教育激活。历史课程的改革不是要改写历史，也不是要大量更换内容；同样的内容，变换角度就能够贴近学生的经验和生活。
比如汉字，初中课程标准要求“知道甲骨文、金文、小篆、隶书等字体，知道汉字的演变。”教科书据此仍像过去那样描述：“甲骨文是一种比较成熟的文字”。如果真正理解这句话，就要知道甲骨文已经具备了汉字的造字 特征。什么是汉字的造字特征?初中一年级的孩子只有13岁，让他们明白造字的“六艺”，分辨甲骨文与金文、金文与小篆等字体的区别，不是为难他们吗?结果学生只能死记硬背。如果变换一个角度，要求知道汉字是自源文字，知道汉字不是语音文字，效果就不一样。因为在生活中大家都知道，中国各地的方言、口音差异很大，北方人听不懂南方话，南方人不同地区互相也听不懂，但是写出字来都认识，因为汉字不是语音文字。欧洲一个小国都有自己的文字，中国这么大的国家通用汉字，这是非常独特的文化现象。汉字从产生开始就是独立发展，自源文字中只有汉字福寿延年。现在世界上绝大多数文字，如英语、日语都是借源文字(英语借源于阿拉伯字母，日语借源于汉字)。文字是人类文明产生的重要标志。汉字是维系中华民族统一的重要因素。陈水扁要去中国化，他能改变台湾使用汉字的传统吗?可见，改变角度不仅降低了知识要求，而且达到了历史教育的目的。现行初高中课程标准都是要求掌握“汉字的演变”，既看不出层次，也同课程改革前没什么区别。
农学、医学、数学和天文学是古代中国科学发展的优势学科。古代中国的科技成就也是历史课程必然涉及的内容。怎样设计这方面的内容要求，同样要考虑学生的接受能力。现行初中历史课程标准没有天文学是合理的。古代中国的浑天说与盖天说之争，以及由此进行的试验成果，初中学生理解起来是很困难的。但是，农历与天文学关系密切，农历与农时学生是能够理解的(现行课程标准中没有关于农历的内容)。在现实生活中，包括电视台的天气预报，还使用农历的一些概念。“入伏”“立秋”等就是中国的时节词汇，而且很准确。中医学也是如此。作为中华传统文化的一部分，中医学的很多知识已经融入我们的日常生活。比如“上火”，大家都懂其中的意思，中学生也知道，但跟外国人就很难解释清楚。中医学的辨证论治、经络学说、针灸按摩、中草药等，自古至今独树一帜，完全是中国对人类的独特贡献。如果课程标准要求了解这些古代科学成就对我们现实生活的影响，那么，历史课程就贴近了学生经验。反之，只要求“知道华佗、张仲景和《伤寒杂病论》、李时珍和《本草纲目》等名医名著。”“概述古代中国的科技成就，认识中国的科技发明对世界文明发展的贡献”，历史就变成了死知识。
要使历史课程贴近学生的经验和生活，关键在于课程标准要明确课程内容的定位，或提示教学怎么做。在这方面，美国国家历史课程标准可资借鉴。它提出的课程内容是原则性的，但是要求学生达到的认知目标十分明确。比如，通过了解如马丁·路德·金的生日、阵亡将士纪念日、劳动节等假日的历史起源，理解美国民主制的价值观和原则；通过考察各地区人们的音乐和语言，理解对民族遗产形成的贡献和对国家的影响。马可波罗、郑和、哥伦布也是他们的课程内容，但是要求学生“描述人们从他们的旅程中学到的知识。”这就明确了课程内容的认知目标。而我们对课程内容的描述更倾向于知识点，认知目标则含混不清。这样在执行中就很难改变重知识传授的倾向，贴近学生的经验和生活就完全变成了教师的额外任务。
课程标准没有提出贴近学生经验和生活的具体要求，根源在于没有充分挖掘历史课程在学生发展过程中的教育价值。历史绝不是“死”知识。历史教育要培养学生的基本文化素养，这个定位不清楚，课程设计难免走老路。
历史课程怎样体现当代社会的进步和时代发展的需要
改革开放30年来，中国社会发生了巨大变化。网络技术、经济全球化、多元文化使我们每个人都具有了世界意识。中国再也不会倒退到自我封闭的状态。历史课程内容首先要正视这样的社会进步和时代特征，不能再陶醉于自我满足的说教，不能无视各种渠道传播的历史信息；必须以开放的意识、求真求实的科学态度认真研究和选择史实。我国历史悠久，中华文明源远流长，中华文化博大精深，这些都是事实，都需要让学生逐步了解。但是，要面对世界讲中国，我们就必须认真审视过去一些习以为常的学习视角是否合理，一些知识的定位是否经得起推敲，一些引以为自豪的东西拿到世界范围是否成立。
例如史前史，还在使用的高中历史教学大纲说“中国古代史始于一百多万年前”，初中历史课程标准将其列入“中华文明的起源”主题之下，于是教科书都以“我国的远古居民”介绍北京人，发现者也只提裴文中。人类的起源是个世界性的课题。北京人是否可以认定为中国人的远祖，在人类学界存在重大争议。我们实在没有必要将中国古代史拉长到一百多万年。另外，北京人的发现也不能只提裴文中，那些最先发现北京人的外国学者同样应受到尊敬，他们发掘北京人遗址没有任何文化侵略的目的。了解北京人，重点不在于知道北京人的形体特征等知识，而应该让学生明白北京人发现的科学意义是证明了直立人的存在；认知目标应当定位于“化石是研究人类起源的重要证据”——从入门学习就要树立学生重证据的意识，这是培养创新思维的基础，也是现代社会要求公民具有的基本素质。
历史课程要反映当代社会的进步，必须解放思想。抗日战争是全民族抗战，不能回避正面战场的作用。列入“马克思主义理论研究和建设工程重点教材”的《中国近现代史纲要》，是大学本科生必修的思想政治理论课之一。这本教材强调：“在战略防御阶段，从全局看，国民党正面战场的正规战是主要的、敌后的游击战是辅助的。”1938年的武汉会战，是抗战以来中国军队投入最多(100万兵力)、准备最充分、海陆空三军协同作战的大会战，也是国共真诚合作的战役；1942年的第三次长沙会战，日军死伤5万余人，为历次会战所罕见，在国内外产生了强烈反响；中国远征军入缅作战以及国民政府在抗战期间彻底收回了治外法权，等。补充这些史实，才能充分说明抗日战争促进了中华民族的觉醒，促进了中华民族的大团结，提高了中国的国际地位。只讲台儿庄战役、平型关大捷和敌后游击战争，并不利于认识抗日战争胜利的伟大意义。史实是结论的依据。
南京大学的茅家琦先生2003年曾建议，中学历史应介绍台湾历史，尤其是台湾1945年后的历史。这似乎是个敏感的话题，也是能否体现社会进步的问题。胡锦涛总书记在“十七大”报告中说：“解决台湾问题、实现祖国完全统一，是全体中华儿女的共同心愿……尽管两岸尚未统一，但大陆和台湾同属一个中国的事实从未改变……十三亿大陆同胞和两千三百万台湾同胞是血脉相连的命运共同体。凡是对台湾同胞有利的事情，凡是对维护台海和平有利的事情，凡是对促进祖国和平统一有利的事情，我们都会尽最大努力做好。”增进大陆青少年对台湾的了解，不是对上述精神的最好落实吗?台湾同胞在长达半个世纪的抗日斗争中，牺牲了65万人；台湾至今使用繁体汉字；台湾的中国历史课程从先秦讲起；台湾是亚洲“四小 龙”之一；蒋氏父子在冷战时期坚持一个中国；台湾人民拥护两岸实现“三通”。让大陆学生知道一些台湾的历史，他们才能真正体会“血脉相连”的含义。历史课程理当弥补这一空白，以利于两岸青年人的友谊和交流。
反映学科发展趋势是革新课程内容较难解决的问题。中国古代政治制度是不是皇权专制始终占绝对地位?五四以来，批判专制主义是时代的需要。为了推翻封建主义而否定古代政治制度是可以理解的。即使在那个时代，作为学术观点也有人提出异议。钱穆就不同意将中国古代政治说的一团黑暗。他认为，中国古代大多时期是在和平中得到发展。近年来，北京大学的研究者也指出，汉代皇帝还没有形成足够的专制权力，唐代“在三省体制下，决策不再是单纯的皇帝个人行为，皇帝的最后决定权包含在政务运行的程式中。”“从形式上看，唐宋的皇帝由后台走向前台，成为政府的负责人，皇帝的集权越来越严重，而实际上却是权力的层层下放。”设计历史课程要关注学术研究，反映学术研究的新成果。历史课程的教育目标是要激发青少年的民族自豪感，树立民族自信心和自尊心，增强对中国历史文化的认同感。要达到这样的教育目的，必须认真选择课程内容。
我国历史几千年不间断地连续发展，这在世界上是独一无二的。也正因为我国历史悠久，历史课程内容的设计既要选择重要的、生动的、学生能够接受的知识“点”，又要反映历史发展的“线”；既要明确每一个内容的认知目标，使课程目标形成体系，又要求真求实，以开放的心态，客观真实地反映历史。那种片面地强调比西方早多少多少年的说法，其实并不利于爱国主义教育。毕竟我们也有落后多少年的一面。只有引导学生理性地解读历史，他们才能理性地看待现实。
减轻学生课业负担的思考
初中历史新课程试图以“不刻意追求历史学科体系的完整性”，减轻学生的课业负担；高中虽然“注意与初中课程的衔接”“避免简单的重复”，但是效果都不理想。怎样既减少课程内容，又基本反映历史全貌，还要坚持时序性原则?中外历史应当考虑不同的处理思路。
新课程前的历史教学内容，政治、经济、思想、文化、科技、外交、国防等等，面面俱到，体系十分完整。新课程变换了体例，除上述内容外又增加了社会生活；由于课时的限制，又不得不采取删减、压缩的办法，这样，课程内容的“压缩饼干”形式仍然照旧。历史课程要激发学生的学习兴趣，初高中都必须突破传统体例的窠臼，进一步解决“繁、难、偏、旧”问题。
比如唐诗、宋词和明清小说，笼统地介绍学生并不能体验其中的文学成就。而这些内容在语文课程里，有具体篇章，也要介绍作者。历史课程独立地学习这些内容没有优势。如果把唐诗、宋词放到唐宋社会文化生活里，则变成历史而不是文学史了。因为诗词的流行，社会才呈现出丰富多彩，这正是那个时代的风貌。
供成年人阅读的中国通史大都以政治、经济、文化分门别类地论述，对中学生大可不必。历史的生动性往往在这样的分门别类中被僵化了。三国的历史在整个中国历史的发展中并不重要，但是因为有了《三国演义》，三国的历史反而家喻户晓。在“三国鼎立”的课程内容中，要求结合《三国演义》，分清楚历史与小说的区别，这样不是更能激发学生对历史和名著的兴趣吗?明清小说也就不必另立篇章了。一般来说，小说只有阅读了才能体会到它的艺术价值。像《红楼梦》这样的小说，据说看三遍才有发言权。现在的中学生看不懂、也没时间看。历史课程只能告诉学生对这部小说的基本评价，他们除了背诵这些评价语，还能有什么体验?历史课程不必包罗万象，有些内容等到他们成年时再去了解不迟。历史课程成功的关键之一是培养学生对历史的持续兴趣，也就是为终身学习打下基础。反之，学生讨厌历史就是历史教育的最大失败。
现行高中课程标准的必修内容，将中西政治、经济、思想文化，作为专题放在一起是最大的败笔。西方自古希腊罗马就有民主政治和人文精神的萌芽，这是历史事实，但是，仅从西方历史中选择专题，就不是世界史了。这种中西专题的对照，极易误导学生对世界历史发展的认识。钱乘旦先生有一篇重要的论文：《前资本主义世界发展：东方普遍性与西方特殊性》。他认为，在资本主义发生前的几千年中，人类文明的发展基本形成了四个文化圈，即“中国文化圈”、“印度文化圈”、“伊斯兰文化圈”和“欧洲文化圈”，前两个文化圈先于后两个文化圈形成；前三个文化圈有更多的相似之处，欧洲(特别是西欧)则显得比较独特；东方的情况是普遍的，欧洲的情况是特殊的。显然，以欧洲历史取代世界史是非常不恰当的。再从欧洲史中提取专题，与相应的中国史专题并列，无异于以己之短，比人家之所长，结果不言而喻。坚持科学性是课程设计的大前提，解决繁难偏旧不能丧失这个原则。
世界历史头绪纷杂，减轻课业负担首先要回归世界史体系，按时序性选择内容。当然，需要解决的问题还不只是体例。只要认真听取专家和中学教师的意见，历史课程就能够设计得比较理想。
减轻课业负担还必须解决评价问题。新课程的初中教科书比以前“薄”了，有些教科书一课的正文内容还不到一千字，这么少的文字只能做概述。历史的魅力在史实细节，“压缩饼干”式的教科书读起来味同嚼蜡。再者，历史教科书“薄”了就能减轻学习负担吗?历史书“厚”一点儿不见得是坏事，关键要看是否能够引发学生的阅读兴趣。现在教科书是“薄”了，但学生的练习册仍然不“薄”。初中学生的练习册如同高考复习资料，选择题、材料题、问答题一应俱全。这种现象的主要根源在于考试。考试有两方面的问题，一是历史学科应不应该列入毕业升学考试的范围。语、数、外，习惯上被称为“主科”，因为初中升高中、高中毕业考大学，这三科都是主要的考试科目，分数占很大比例，让人不得不重视。为什么要将外语列入主考科目?改革开放之初这样做的目的还可以理解，但是矫枉已经过正。不知道世界上还有哪些国家像我们这样重视外国语教育。倒是有不少国家重视历史学科(包括社会科)，有些国家甚至从幼儿园就开始进行历史教育。而我们这样历史悠久的文明古国却将历史学科边缘化，这是政府应该考虑的指导方针问题。二是如果将历史学科列入主考科目，其中也有考什么、怎么考的问题。虽然考试在理论上不等同于评价，但在实际中考试对教学和课业负担的影响是直接的。因此，改进命题技术，从实际出发研究评价改革也是一个重要课题。
汶川大地震发生后，有一首广为流传的诗。诗中有一段遇难孩子与妈妈的对话：
妈妈
怕
天堂的路太黑
我看不见你的手
自从倒塌的墙
把阳光夺走
我再也看不见
你柔情的眸
孩子
你走吧
前面的路
再也没有忧愁
没有读不完的课本
和交不完的考卷
你要记住
我和爸爸的模样
来生还要一起走
孩子的遇难让人悲伤，孩子的解脱又让我们无限惆怅。应试教育的现状成为安抚孩子亡灵的告语，这是多么大的讽刺。办好人民满意的教育，需要各学科的共同努力。历史课程应该成为学生轻松学习、喜欢学习的学科。
[实习编辑：李秀玲]