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摘要：本文明确语文阅读教学的文本细读的内涵，通过对中学文言文教学现状的分析，阐述初中文言文教学中运用文本细读的实施策略，以期为一线教师提供一种教学思路。
关键词：初中文言文；文本细读；教学实施
传统的文言文教学偏重于对词义理解和句子翻译，做到字字落实，句句清楚，课堂教学常采用是逐字逐句的串讲法，忽视文学和文化知识的传授，上课只见言，没有文。新课改后，一些老师走入另一个极端，忽视文言知识的传授，一味地求新、求异，有泛人文化的倾向。如果将文本细读引入文言文教学，能较好地克服文言文教学上存在的弊端。
一、 文本细读的内涵
美国文学批评家克林斯·布鲁克斯最早提出“文本细读法”一词，这些新批评派的理论家十分注重文本细读。其实，明清时期，学者金圣叹就主张用评点的方法对文章进行点评，通过对字词的进行解释，表达自己的美学见解，帮助读者了解文本中的妙处。学者在评点文学作品中所运用的细读法，对我们有很大的启示作用。文言文的文本细读毕竟不同于文学批评理论视野下的细读，它主张阅读要以文本为核心，要注重分析文本的语言，结构和内容，深入发掘文本的深厚意蕴和背后的文化背景，感受作品的艺术魅力，帮助学生实现文言运用能力和人文素养的统一。
二、 文本细读在初中文言文阅读教学中的实施
1. 细读语言，引导学生体味作品蕴含的情感
文言文的教学首先必须读懂，如果没有读懂弄通文章的思想内容，又如何来领悟文中的精髓以及其中蕴含的文化内涵。文本是由语言组成，语言是作者借以表达情感的工具，脱离文本的语言，不了解文本的内容就进行各种各样的分析，无疑是南辕北辙之举。
文言文言简意赅，加上作品时代久远，因此，读懂文言文文本首先就要从字、词、句着手进行文本细读。诵读是细读的方法之一，教师要引导学生首先要读准字音，特别是要注意通假字难字的读音，其次要培养学生能够借助教材的助读系统中的单元导读，课文导读、课文的注释、插图以及常见的文言文工具书扫除字词障碍，尝试疏通文意，理解课文内容。引导学生自读，这样既可以节省大量串讲的时间，又可以培养学生自主阅读能力。
文本细读不是主次不分，什么都讲，在学生初通文句后，教师可以采取点拨法，引导学生根据语境来理解文中重点实词，一词多义，古今异义、常见的虚词，特殊的句式等语法知识，完成对字词、文章大意的学习。在学生初步领悟课文之后，要求学生能读出其音节、气韵之美，要引导学生把作者隐含在文字中的感情读出来，对一些经典名篇要能够熟读成诵。以《马说》为例，教师点拨文中一词多义和“其”“也”等的用法后，指导学生要读好每一个段“也”“不”的口气和语调，体会其中所表达的思想情感。读第一段“不”“也”字，要能感受作者的无限痛惜之情；第二段要体会作者对“食马者”无知的愤怒谴责之情，最后一段要体会作者对“食马者”平庸浅薄的深刻嘲讽。
总之，细读首先要疏通文意，作者遣词造句的用意，并通过细读语言，了解作者的情感变化，感受文言中蕴含的语言之美。
2. 细读文本，感受文学之美
疏通文意仅仅是学习文言文的敲门砖而已，学习文言文的重点，应当投向其更深层的文本内容，通过研读和品读，寻找文本的写作价值，进而获得心灵满足，滋养精神。
古人曾提出知人论世和以意逆志的鉴赏方法，通过分析作家的生平和当时的时代背景，还原作者的创作情境，揣摩作家的心理，分析作家的创作动机，挖掘出深藏于文本深层含义。不过，切忌对作家做过多解读。
在教学的过程中，教师要引导学生细读文本的结构，分析不同部分之间的关系，通过对结构的细读了解作者的行文思路，加深学生对课文内容与主旨的领会，挖掘作者想要表达的思想内涵，感受文思之美。
细读常见的方法，除了诵读法，还有比较还原法，设疑激趣法等等。作者在文本中会留下一些留白处等着我们去补充还原，读者要从文本的空白处读出言外之意。如范仲淹《岳阳楼记》中“前人之述备矣”的“备”字，说明了岳阳楼已经被世人写尽的，在这种情形之下，作者仍能写出了传颂千古的名篇，实则难得。教师要引导学生思考作者是如何另辟蹊径，作者对于洞庭湖的景色只是概括描写，详写了洞庭湖阴冷、晴明的画面和迁客骚人或悲或喜之情，全文先叙事后写景，由景入情，因情而生发议论，通过探寻古仁人的荣辱观，表达了作者的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的政治抱负和“不以物喜，不以己悲”的阔大胸襟与主张。
设疑激趣首先是由老师预设问题，然后合作解疑，教师要不断提升学生的质疑能力，引导学生要在作品中探微，敢于发现矛盾和提出问题，通过设疑有助于培养学生的批判性思维和创造性思维能力。
教师要善于設疑，精心设计探究问题，多角度挖掘文本的内涵，帮助学生多元解读作品，鼓励学生敢于表达不同见解，还是以《马说》为例，可以让学生分析伯乐和千里马究竟是一种怎样的关系，两者谁更重要，让学生明白两者应当是各自独立而又相互依存的关系，少了谁都会失去存在的意义。
经典作品常读常新，教师还可以结合现实生活，重新审视作品，挖掘文本的当代意义，赋予作品以时代意义，以加深对文本内容的理解，满足学生的现实需要，让学生学以致用。比如可以让学生探讨，如果你是千里马如何得到别人的赏识，让学生明白，伯乐主动找千里马可以被动成功，但是主动出击同样也能成功。
品读文本切忌没有深入细读文本的情况下就探究问题。教师要培养学生独立分析文本的能力，不能代替学生细读的主体地位，教师更不能将自己的想法与见解直接全部告诉学生，应该尊重学生阅读时的想法和体验。当然也不能一味地强调学生的主体性，学生由于知识欠缺和心理上的不成熟，讨论容易信马由缰，随意发挥自己的主观见解，或是见解有明显的错误。比如学习《愚公移山》学生可能会对愚公进行着反面的评价，认为愚公自不量力。要避免学生对文本主观的、肤浅的解读，教师要强调学生要细读文本，以文本为依据。
最后，教师要帮助学生总结文本细读的方法，达到教师的教最终是为了不教的目的。
参考文献：
[1]王先霈.文学文本细读讲演录[J].广西师范大学出版社，2006.
[2]李卫华.价值评判与文本细读[J].中国社会科学出版社，2006.
作者简介：
叶阿瑶，福建省漳州市，福建省漳州市长泰第二中学。
关键词：初中文言文；文本细读；教学实施
传统的文言文教学偏重于对词义理解和句子翻译，做到字字落实，句句清楚，课堂教学常采用是逐字逐句的串讲法，忽视文学和文化知识的传授，上课只见言，没有文。新课改后，一些老师走入另一个极端，忽视文言知识的传授，一味地求新、求异，有泛人文化的倾向。如果将文本细读引入文言文教学，能较好地克服文言文教学上存在的弊端。
一、 文本细读的内涵
美国文学批评家克林斯·布鲁克斯最早提出“文本细读法”一词，这些新批评派的理论家十分注重文本细读。其实，明清时期，学者金圣叹就主张用评点的方法对文章进行点评，通过对字词的进行解释，表达自己的美学见解，帮助读者了解文本中的妙处。学者在评点文学作品中所运用的细读法，对我们有很大的启示作用。文言文的文本细读毕竟不同于文学批评理论视野下的细读，它主张阅读要以文本为核心，要注重分析文本的语言，结构和内容，深入发掘文本的深厚意蕴和背后的文化背景，感受作品的艺术魅力，帮助学生实现文言运用能力和人文素养的统一。
二、 文本细读在初中文言文阅读教学中的实施
1. 细读语言，引导学生体味作品蕴含的情感
文言文的教学首先必须读懂，如果没有读懂弄通文章的思想内容，又如何来领悟文中的精髓以及其中蕴含的文化内涵。文本是由语言组成，语言是作者借以表达情感的工具，脱离文本的语言，不了解文本的内容就进行各种各样的分析，无疑是南辕北辙之举。
文言文言简意赅，加上作品时代久远，因此，读懂文言文文本首先就要从字、词、句着手进行文本细读。诵读是细读的方法之一，教师要引导学生首先要读准字音，特别是要注意通假字难字的读音，其次要培养学生能够借助教材的助读系统中的单元导读，课文导读、课文的注释、插图以及常见的文言文工具书扫除字词障碍，尝试疏通文意，理解课文内容。引导学生自读，这样既可以节省大量串讲的时间，又可以培养学生自主阅读能力。
文本细读不是主次不分，什么都讲，在学生初通文句后，教师可以采取点拨法，引导学生根据语境来理解文中重点实词，一词多义，古今异义、常见的虚词，特殊的句式等语法知识，完成对字词、文章大意的学习。在学生初步领悟课文之后，要求学生能读出其音节、气韵之美，要引导学生把作者隐含在文字中的感情读出来，对一些经典名篇要能够熟读成诵。以《马说》为例，教师点拨文中一词多义和“其”“也”等的用法后，指导学生要读好每一个段“也”“不”的口气和语调，体会其中所表达的思想情感。读第一段“不”“也”字，要能感受作者的无限痛惜之情；第二段要体会作者对“食马者”无知的愤怒谴责之情，最后一段要体会作者对“食马者”平庸浅薄的深刻嘲讽。
总之，细读首先要疏通文意，作者遣词造句的用意，并通过细读语言，了解作者的情感变化，感受文言中蕴含的语言之美。
2. 细读文本，感受文学之美
疏通文意仅仅是学习文言文的敲门砖而已，学习文言文的重点，应当投向其更深层的文本内容，通过研读和品读，寻找文本的写作价值，进而获得心灵满足，滋养精神。
古人曾提出知人论世和以意逆志的鉴赏方法，通过分析作家的生平和当时的时代背景，还原作者的创作情境，揣摩作家的心理，分析作家的创作动机，挖掘出深藏于文本深层含义。不过，切忌对作家做过多解读。
在教学的过程中，教师要引导学生细读文本的结构，分析不同部分之间的关系，通过对结构的细读了解作者的行文思路，加深学生对课文内容与主旨的领会，挖掘作者想要表达的思想内涵，感受文思之美。
细读常见的方法，除了诵读法，还有比较还原法，设疑激趣法等等。作者在文本中会留下一些留白处等着我们去补充还原，读者要从文本的空白处读出言外之意。如范仲淹《岳阳楼记》中“前人之述备矣”的“备”字，说明了岳阳楼已经被世人写尽的，在这种情形之下，作者仍能写出了传颂千古的名篇，实则难得。教师要引导学生思考作者是如何另辟蹊径，作者对于洞庭湖的景色只是概括描写，详写了洞庭湖阴冷、晴明的画面和迁客骚人或悲或喜之情，全文先叙事后写景，由景入情，因情而生发议论，通过探寻古仁人的荣辱观，表达了作者的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的政治抱负和“不以物喜，不以己悲”的阔大胸襟与主张。
设疑激趣首先是由老师预设问题，然后合作解疑，教师要不断提升学生的质疑能力，引导学生要在作品中探微，敢于发现矛盾和提出问题，通过设疑有助于培养学生的批判性思维和创造性思维能力。
教师要善于設疑，精心设计探究问题，多角度挖掘文本的内涵，帮助学生多元解读作品，鼓励学生敢于表达不同见解，还是以《马说》为例，可以让学生分析伯乐和千里马究竟是一种怎样的关系，两者谁更重要，让学生明白两者应当是各自独立而又相互依存的关系，少了谁都会失去存在的意义。
经典作品常读常新，教师还可以结合现实生活，重新审视作品，挖掘文本的当代意义，赋予作品以时代意义，以加深对文本内容的理解，满足学生的现实需要，让学生学以致用。比如可以让学生探讨，如果你是千里马如何得到别人的赏识，让学生明白，伯乐主动找千里马可以被动成功，但是主动出击同样也能成功。
品读文本切忌没有深入细读文本的情况下就探究问题。教师要培养学生独立分析文本的能力，不能代替学生细读的主体地位，教师更不能将自己的想法与见解直接全部告诉学生，应该尊重学生阅读时的想法和体验。当然也不能一味地强调学生的主体性，学生由于知识欠缺和心理上的不成熟，讨论容易信马由缰，随意发挥自己的主观见解，或是见解有明显的错误。比如学习《愚公移山》学生可能会对愚公进行着反面的评价，认为愚公自不量力。要避免学生对文本主观的、肤浅的解读，教师要强调学生要细读文本，以文本为依据。
最后，教师要帮助学生总结文本细读的方法，达到教师的教最终是为了不教的目的。
参考文献：
[1]王先霈.文学文本细读讲演录[J].广西师范大学出版社，2006.
[2]李卫华.价值评判与文本细读[J].中国社会科学出版社，2006.
作者简介：
叶阿瑶，福建省漳州市，福建省漳州市长泰第二中学。