哲学大师奥修曾说过，当鞋合脚时，脚就被忘记了。如果鞋一样的课程价值理念真正互融于脚一样的教学时，我们必须要承认，被遗忘的教学应该是完美的。然而，回顾数学教学历程，教学实践不能与理论意义一一对应，本应“牵手相伴”成了“貌合神离”，本应是“熊掌”成了“鸡肋”，以致课程对学生这个价值主体的需求总不能满足和适合，形成实践与价值背离的事实。
　　“任何学科和专业都需要有自己的哲学根基：没有哲学根基的学科和专业是不存在的”。数学教学的哲学根基需要认识论，更需要存在论，即儿童本身及其发展就在教学事件当中。正是由于教育事实的偏差折射出课程价值取向的失落。“当肯定价值的一元性而否定价值的多元性时，教育价值选择就会局限于教育价值的理想指向而脱离教育价值的现实指向，陷入脱离现实的理想主义。当肯定价值的多元性而否定价值的一元性时，教育价值选择就会与之相反，陷入没有理想追求的现实主义。”正是人们视野中的一元价值和多元价值发生对立，“牵手相伴”的理想指向与“貌合神离”的现实指向产生冲突，而冲突的终极必定走向规约、融合，引起人们对其重新审视，有意识地对课程价值进行选择和取舍，重建丰富可能的教学价值。
　　一、主体向度——以每位学生的主动健康发展为最高追求
　　一直以来，学生与课程的冲突源于“学生发展”的价值取向问题。“学生发展”反映了教育发展儿童的本质，也对教学价值取向作出了属性要求。叶澜教授曾指出，学生的“发展”即“主动健康发展”。
　　1.课程价值主体的选择。“为了每一个学生的发展”，是因为儿童的现实生活和可能生活是课程的依据，且儿童具有创造课程的能动性。从新教学价值观看，学生发展有其哲学前提：尊重生命的独特性、生成性、自主性和整体性。也就是说，任何课程及教学活动的本质都应以学生发展为价值取向。
　　2.尊重主体的生命价值。心理学家认为“儿童是人类原处的生命”，哲学家认为“儿童创造了成人”，审美家认为“审美是儿童天性”，儿童有自己独特的身心发展规律、思维方式与精神世界。我们正视每位学生的个体差异性和学习多样性，同时回归学生的生活世界，注重学习的生成性和发展性，学生才能从学习中的“现实生活”走向“可能生活”，获取生命的价值意义。
　　3.拓展学科的育人价值。“育人价值”应从知识经验传递提升为对学生精神世界的内在构筑，促进学生对内外世界的主动思考、深刻批判和健康发展。以数学学科为例，教学注重独立实践阅读能力的培养，在实践中为学生提供学习的路径和视角，让他们去发现、体验、审美、表达、积累、创造，在发展智慧中孕育人文素养，用学科独特的滋养不断丰富生命的世界。
　　二、教学高度——以每位学生的发展需求满足为最高境界
　　教学价值的实现是教师为满足学生发展需求而提供的一切教学服务，用“教”顺应“学”，在学与教的矛盾中求得和谐统一。所以，学生的发展需求是否满足成为教学活动的价值标尺。
　　1.重组教学内容。基于数学的应用性质，考虑到教学内容的内在逻辑性和序列特点，先进行结构重组，如教学内容与课程资源的多元重组，接着将重组完的教学内容按由简单到复杂的认知主线进行教学序列的重组。在此过程中，学生与知识建立起“意义关系”，发生“精神的转变”。
　　2.理顺教学关系。“教”的课程向“学”的课程转变，决定了教学关系的对话属性。学生在教师引导下主动探索，获取有意义的学习经验。交往关系中，教师是引领者、促进者、服务者，还可以是伙伴。
　　3.共享教学过程。师生既是课程的主体，又是课程的开发者和实施者。这一特殊身份要求师生共同亲历教学的发展过程，共同探索新知识的存在意义。针对学生的需求设计弹性的教学方案，引导学生在开放的情境中和生成中主动获取知识，实现“书本知识与日常生活世界沟通，与学生经验世界、成长世界沟通。”
　　众所周知，当内涵丰富的数学知识真实地呈现时，儿童的哲学天性随即被点燃，“可能性”挣脱“现实性”的束缚，真切而深刻地感受数学学科的内在力量。课内外大量的数学实践需求，决定了数学教学需要用理智的方法有效教给处于任何发展阶段上的儿童。所以，创制自由高贵的生长性课程能给人以巨大的精神唤醒、鼓舞和感召，儿童在生命不断生长的发展中，守护知识，提升智力，丰富世界，获得整体的精神成长。