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语文姓语,小语姓小。儿童的经验世界,儿童的期待和困惑及他们需要的形式等都是我们丰富的教学资源。文本的体验是儿童的自主活动,更应当从儿童出发,无论是课堂整体架构的设计还是细节的推敲,无论是当前体验目标的设定还是文字背景内涵的追寻,出发点都应当是儿童。如此,我们的文本体验,方能告别表层的观看和描摹,达成心灵碰撞,释放出生命的精彩,促进儿童语言内化和身心成长。对此,笔者作了一些尝试。
一、从儿童需要的形式出发,架构整体
儿童拥有包括想象力和情感在内的艺术能力,他们拥有非凡的潜在创造力,但他们的大脑皮层暂时神经联系的建立机制还不够成熟,他们的年龄和心理决定他们解读文本需要的方式是简单的,他们拒绝复杂啰嗦,拒绝刻意深沉,他们不需要一连串复杂的问题。在简单而精巧的问题下,依靠教师这个平等中首席的左右逢源的引导,定会把阅读引向深入,在清浅之中映射深度。教师要总体把握文本的核心,设计简单的精巧问题,让文本体验变得清晰起来,纯净起来。但问题必须能够有效生成,并利于培养儿童的逻辑思维。如教学《清平乐 村居》(苏教版五年级上册)时,在初读全诗后,教师扣住了一个儿童最在意的“醉”字设计了四个问题:1.一对翁媪醉成怎样?2.他们为什么而醉?3.醉后吐真言,他们会说什么?4.其实此时有一个人更是醉了,他是谁?这四个问题统领全文,具有情感上和思维上的逻辑性,深入挖掘下去,步步追问,体验就会自然进入审美的状态。再如《螳螂捕蝉》(苏教版六年级下册)的文本体验中,我只设计了一个大的中心探究题:课文里到底有几只“螳螂”?预设孩子们会读出两只“螳螂”:第一只是真实的树上的小动物们,有蝉、螳螂、黄雀;第二只是可悲的吴王。此时教师点拨后,学生猛然醒悟:其实少年也是一只螳螂!一只只顾国家长远利益,巧妙行事、锲而不舍的英雄螳螂。两种螳螂人格和处事方式一对比,体验深入骨髓,荡气回肠。再如教学《牛郎织女》(苏教版六年级上册),我在“探寻民间故事的精华”的总体自读要求下,只设计了五个大的学习版块:体验一段生活、认识一个恶魔、理解一种抗争、追问一种原因和读懂一种愿望。教师教得轻松,学生学得轻松,渐渐地,文本已进入儿童心灵,产生震撼。
二、从儿童的经验出发,推敲细节
心理学和建构主义教育观告诉我们,儿童的学习过程应该是一种经验的积累、内化和改造的过程。奥苏贝尔说过,假如有人让他把他的全部教育心理学原理归结为一句话,那么他要说,影响学习的唯一因素就是学习者已经知道了什么。这决定着文本的细节的体验,更应该从儿童出发。如教学《水》(苏教版五年级下册)一课,本文最大的特色是“反衬”,作者用儿时偶尔得水时的“乐”衬托出平时的那种缺水之“苦”,警示我们未雨绸缪,珍惜水源。课堂上真正的有效体验不是直指这种思想性结论,是如何让学生深切触摸到作者笔下的“天浴之乐”。在文本的第二小节,作者先用了一段传神的笔墨,写了下雨天小伙伴们在雨水中洗澡的情形,那种痛快写得淋漓尽致。随后,作者文字中出现这样的细节:“然后大人们也加入到洗澡的行列里来,只是他们远没有我们这样的无遮无挡——男人们穿着短裤,女人们则穿着长衣长裤。”多数教师认为这句话是作者对“天浴之乐”的无足轻重的补叙,体验一带而过。其实,从儿童的角度和经验看,那份“乐”更是天真无邪。他们完全有理由这样想:大人们平时可以喝斥我们,可以在我们面前摆架子,可以拿我们的破裤头开玩笑,可是今天,哼,有本事,也像我们这样“无遮无挡”!于是,水更凉了,孩子们叫得更欢了。这样的解读触动了儿童体验的神经,课堂上会心的笑声证明儿童心中有这么一种挥之不去的情结。于是,这幅图画连同这精妙的文字和精妙的反衬手法一起嵌入儿童的心灵,或许将成为永恒。
《水》一文中还有一处细节:“从头顶倾注而下的水划过了我们的脸,像一条小溪流,顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背,然后又滑过了我们的大腿和膝盖……”一般情况下,教师会抓住一个“滑”字,按顺序体会每个部位的清凉,用朗读去表现这份清凉。显然这一段与其说是一段表层文字,不如说是儿童神仙般的快乐过程。前文不是说孩童舒服得“啊啊”大叫起来吗,那这里的教学不如由教师范读,每读到一个部位,稍作停顿,让学生想象着炎炎夏日,口渴至极,一根冰棍从口到喉到胸再到胃的感觉,尽情地“啊啊”大叫去吧!这样的处理情趣盎然,而且孩子们明白了作者这样不厌其烦地把每个部位分开来写的妙处,感悟到语言的节奏和繁简是可以由情感控制的。
以上两例,儿童的经验世界和文本的内容、节奏、手法、情趣有机地交融于一体,文本体验中,孩子们提升了语感,陶冶了情操,训练了思维。
三、从儿童的期待出发,设定当前目标
阅读期待是读者阅读之前内心所预想的情景,包含的期望。它能够最大限度地激发起儿童的求知欲和好奇心,调动全身心的心智和情感深入到文本体验之中。语文课程标准提出了利用“阅读期待”提高阅读质量的要求。《爱如茉莉》(苏教版五级下册)一文,从平淡无奇的细节中展示了父母之间的那份深深的、藏而不露的挚爱。这份爱,在平淡中斗智斗勇、震撼人心。如果仅仅从细节中让学生感受到“妈妈爱爸爸,爸爸也爱妈妈”这样的结论,就真的过于“平淡”,甚至肤浅。这份情感不是儿童的直接经验世界,孩子们期待着读懂:怎么平淡就成了真爱?我激励孩子们理解这份爱,我们需要用心,需要斗智、追问和推理。孩子们喜欢挑战,带着这份期待,我引导他们从文本中“初进病房”“父亲的关照”“母亲的吩咐”三次最明显的心灵震撼入手体验,再回溯全文,这样他们读出了这份爱的“平淡”表现在好几个方面:首先,这件事情很小,无非就是妈妈生病,爸爸照顾妈妈的事情。其次,双方关爱的动作细小,从“记住”“握”“微笑”“不敢动”等词中可以体会到。更重要的是孩子们还读出了爸爸妈妈选择的平淡,语气语调的平淡,为了不让爸爸知道真相,妈妈趁爸爸到卫生间去时才叫我给她揉早已麻木的背,妈妈的语调是那么的天经地义、义不容辞、无可厚非、自然而然,这份爱,爱得了无痕迹。这种“平淡”又是一种多么惊喜的发现,于是,学生更加期待着破解“平淡”中的情感密码,孤立的细节被“预期”灵动地连为一体,学生的心更敏感了,思维更灵动了,他们能够推理出“无奈”有时是一种爱,因为爱有时不能说出真相,不能让被爱的人受一点点伤害,要“平淡”处理;“了解”是一种爱,因为爸爸是一直“默默”地喜欢着对方的“喜欢”,别人送玫瑰示爱,爸爸却“叮嘱”我送茉莉,于是我们想象,在无数个漂浮着橘黄色美丽光影的黄昏,爸爸一定在不远处一次次欣赏过妈妈修剪茉莉的美丽身影。有了这份阅读期待和指向让文本体验一层层深入,达到“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的意境,读出了文字背后的动人意象,师生用心智让阅读成为了一种审美。
四、从儿童的困惑出发,追寻背景真相
有些文本,儿童没有相似的经验,即便激发起强烈的阅读期待,但由于有些文本的特殊性,尤其是有历史文化背景的文本,以儿童现有的知识储备和认知结构还不能读出文本背后的意味。而真正有效的体验,必须是儿童的自我建构。这就需要教师在儿童初步感知后,设计针对性强的问题,调动起儿童心灵上的强烈的学习积极性,然后教师再高屋建瓴地引导阐述或让学生自主探寻,这样才能让文本深入到儿童的内心,成为儿童走向课外更深层次阅读的向导。如《司马迁发愤写<史记>》(苏教版五年级下册)对司马迁写《史记》的真正动机我们可以从这样几个方面来总结:一是对古代英雄的景仰,二是对父亲的感恩,三是对生命的尊重和对厄运的抗争。但是文本比较简洁,并未展开阐述,如何让文本在儿童心中产生震撼,达到语言内化,拓展阅读的效果?我们不妨追问:司马迁为什么对父亲如此感恩?父亲临终之时说:“我死之后朝廷会让你继任我的官职,你可千万别忘了我生平想要完成的史书啊!”为什么父亲要对朝廷如此看重?这样会激起儿童强烈的求知欲,当儿童百思不得其解时也无需再思,教师讲述或让其他学生介绍或让学生自主搜寻。原来中国古代文人心中有一个大家,齐家治国平天下,建功立业是每个文人心中的梦想,古代文人心中“孝”为百德之母,忠诚正直,不屈不辱,矢志不渝是古代文人应有的骨气。此时,这些中国古代传统文化中的积极因素抹浓了学生的人生底色。这样,学生不仅真正读懂了简洁的文本,而且在读一系列中华古代英雄的故事或爱国诗歌时会有更深的感悟,比如读《清平乐 村居》(苏教版五年级上册)时能从宁静祥和的农村美景的文字背后读出一个久处战乱与纷争之中,期盼乡村宁静盛世太平的忧国忧民的辛弃疾形象。从儿童的困惑出发,这些解读并不高深,能把儿童的阅读引向深入,引向广阔的课外阅读天地,培养儿童对中国传统文化的兴趣,他们将会习惯于从表象中追寻真相,从各个角度去理解文本,养成良好的思维习惯。
一、从儿童需要的形式出发,架构整体
儿童拥有包括想象力和情感在内的艺术能力,他们拥有非凡的潜在创造力,但他们的大脑皮层暂时神经联系的建立机制还不够成熟,他们的年龄和心理决定他们解读文本需要的方式是简单的,他们拒绝复杂啰嗦,拒绝刻意深沉,他们不需要一连串复杂的问题。在简单而精巧的问题下,依靠教师这个平等中首席的左右逢源的引导,定会把阅读引向深入,在清浅之中映射深度。教师要总体把握文本的核心,设计简单的精巧问题,让文本体验变得清晰起来,纯净起来。但问题必须能够有效生成,并利于培养儿童的逻辑思维。如教学《清平乐 村居》(苏教版五年级上册)时,在初读全诗后,教师扣住了一个儿童最在意的“醉”字设计了四个问题:1.一对翁媪醉成怎样?2.他们为什么而醉?3.醉后吐真言,他们会说什么?4.其实此时有一个人更是醉了,他是谁?这四个问题统领全文,具有情感上和思维上的逻辑性,深入挖掘下去,步步追问,体验就会自然进入审美的状态。再如《螳螂捕蝉》(苏教版六年级下册)的文本体验中,我只设计了一个大的中心探究题:课文里到底有几只“螳螂”?预设孩子们会读出两只“螳螂”:第一只是真实的树上的小动物们,有蝉、螳螂、黄雀;第二只是可悲的吴王。此时教师点拨后,学生猛然醒悟:其实少年也是一只螳螂!一只只顾国家长远利益,巧妙行事、锲而不舍的英雄螳螂。两种螳螂人格和处事方式一对比,体验深入骨髓,荡气回肠。再如教学《牛郎织女》(苏教版六年级上册),我在“探寻民间故事的精华”的总体自读要求下,只设计了五个大的学习版块:体验一段生活、认识一个恶魔、理解一种抗争、追问一种原因和读懂一种愿望。教师教得轻松,学生学得轻松,渐渐地,文本已进入儿童心灵,产生震撼。
二、从儿童的经验出发,推敲细节
心理学和建构主义教育观告诉我们,儿童的学习过程应该是一种经验的积累、内化和改造的过程。奥苏贝尔说过,假如有人让他把他的全部教育心理学原理归结为一句话,那么他要说,影响学习的唯一因素就是学习者已经知道了什么。这决定着文本的细节的体验,更应该从儿童出发。如教学《水》(苏教版五年级下册)一课,本文最大的特色是“反衬”,作者用儿时偶尔得水时的“乐”衬托出平时的那种缺水之“苦”,警示我们未雨绸缪,珍惜水源。课堂上真正的有效体验不是直指这种思想性结论,是如何让学生深切触摸到作者笔下的“天浴之乐”。在文本的第二小节,作者先用了一段传神的笔墨,写了下雨天小伙伴们在雨水中洗澡的情形,那种痛快写得淋漓尽致。随后,作者文字中出现这样的细节:“然后大人们也加入到洗澡的行列里来,只是他们远没有我们这样的无遮无挡——男人们穿着短裤,女人们则穿着长衣长裤。”多数教师认为这句话是作者对“天浴之乐”的无足轻重的补叙,体验一带而过。其实,从儿童的角度和经验看,那份“乐”更是天真无邪。他们完全有理由这样想:大人们平时可以喝斥我们,可以在我们面前摆架子,可以拿我们的破裤头开玩笑,可是今天,哼,有本事,也像我们这样“无遮无挡”!于是,水更凉了,孩子们叫得更欢了。这样的解读触动了儿童体验的神经,课堂上会心的笑声证明儿童心中有这么一种挥之不去的情结。于是,这幅图画连同这精妙的文字和精妙的反衬手法一起嵌入儿童的心灵,或许将成为永恒。
《水》一文中还有一处细节:“从头顶倾注而下的水划过了我们的脸,像一条小溪流,顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背,然后又滑过了我们的大腿和膝盖……”一般情况下,教师会抓住一个“滑”字,按顺序体会每个部位的清凉,用朗读去表现这份清凉。显然这一段与其说是一段表层文字,不如说是儿童神仙般的快乐过程。前文不是说孩童舒服得“啊啊”大叫起来吗,那这里的教学不如由教师范读,每读到一个部位,稍作停顿,让学生想象着炎炎夏日,口渴至极,一根冰棍从口到喉到胸再到胃的感觉,尽情地“啊啊”大叫去吧!这样的处理情趣盎然,而且孩子们明白了作者这样不厌其烦地把每个部位分开来写的妙处,感悟到语言的节奏和繁简是可以由情感控制的。
以上两例,儿童的经验世界和文本的内容、节奏、手法、情趣有机地交融于一体,文本体验中,孩子们提升了语感,陶冶了情操,训练了思维。
三、从儿童的期待出发,设定当前目标
阅读期待是读者阅读之前内心所预想的情景,包含的期望。它能够最大限度地激发起儿童的求知欲和好奇心,调动全身心的心智和情感深入到文本体验之中。语文课程标准提出了利用“阅读期待”提高阅读质量的要求。《爱如茉莉》(苏教版五级下册)一文,从平淡无奇的细节中展示了父母之间的那份深深的、藏而不露的挚爱。这份爱,在平淡中斗智斗勇、震撼人心。如果仅仅从细节中让学生感受到“妈妈爱爸爸,爸爸也爱妈妈”这样的结论,就真的过于“平淡”,甚至肤浅。这份情感不是儿童的直接经验世界,孩子们期待着读懂:怎么平淡就成了真爱?我激励孩子们理解这份爱,我们需要用心,需要斗智、追问和推理。孩子们喜欢挑战,带着这份期待,我引导他们从文本中“初进病房”“父亲的关照”“母亲的吩咐”三次最明显的心灵震撼入手体验,再回溯全文,这样他们读出了这份爱的“平淡”表现在好几个方面:首先,这件事情很小,无非就是妈妈生病,爸爸照顾妈妈的事情。其次,双方关爱的动作细小,从“记住”“握”“微笑”“不敢动”等词中可以体会到。更重要的是孩子们还读出了爸爸妈妈选择的平淡,语气语调的平淡,为了不让爸爸知道真相,妈妈趁爸爸到卫生间去时才叫我给她揉早已麻木的背,妈妈的语调是那么的天经地义、义不容辞、无可厚非、自然而然,这份爱,爱得了无痕迹。这种“平淡”又是一种多么惊喜的发现,于是,学生更加期待着破解“平淡”中的情感密码,孤立的细节被“预期”灵动地连为一体,学生的心更敏感了,思维更灵动了,他们能够推理出“无奈”有时是一种爱,因为爱有时不能说出真相,不能让被爱的人受一点点伤害,要“平淡”处理;“了解”是一种爱,因为爸爸是一直“默默”地喜欢着对方的“喜欢”,别人送玫瑰示爱,爸爸却“叮嘱”我送茉莉,于是我们想象,在无数个漂浮着橘黄色美丽光影的黄昏,爸爸一定在不远处一次次欣赏过妈妈修剪茉莉的美丽身影。有了这份阅读期待和指向让文本体验一层层深入,达到“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的意境,读出了文字背后的动人意象,师生用心智让阅读成为了一种审美。
四、从儿童的困惑出发,追寻背景真相
有些文本,儿童没有相似的经验,即便激发起强烈的阅读期待,但由于有些文本的特殊性,尤其是有历史文化背景的文本,以儿童现有的知识储备和认知结构还不能读出文本背后的意味。而真正有效的体验,必须是儿童的自我建构。这就需要教师在儿童初步感知后,设计针对性强的问题,调动起儿童心灵上的强烈的学习积极性,然后教师再高屋建瓴地引导阐述或让学生自主探寻,这样才能让文本深入到儿童的内心,成为儿童走向课外更深层次阅读的向导。如《司马迁发愤写<史记>》(苏教版五年级下册)对司马迁写《史记》的真正动机我们可以从这样几个方面来总结:一是对古代英雄的景仰,二是对父亲的感恩,三是对生命的尊重和对厄运的抗争。但是文本比较简洁,并未展开阐述,如何让文本在儿童心中产生震撼,达到语言内化,拓展阅读的效果?我们不妨追问:司马迁为什么对父亲如此感恩?父亲临终之时说:“我死之后朝廷会让你继任我的官职,你可千万别忘了我生平想要完成的史书啊!”为什么父亲要对朝廷如此看重?这样会激起儿童强烈的求知欲,当儿童百思不得其解时也无需再思,教师讲述或让其他学生介绍或让学生自主搜寻。原来中国古代文人心中有一个大家,齐家治国平天下,建功立业是每个文人心中的梦想,古代文人心中“孝”为百德之母,忠诚正直,不屈不辱,矢志不渝是古代文人应有的骨气。此时,这些中国古代传统文化中的积极因素抹浓了学生的人生底色。这样,学生不仅真正读懂了简洁的文本,而且在读一系列中华古代英雄的故事或爱国诗歌时会有更深的感悟,比如读《清平乐 村居》(苏教版五年级上册)时能从宁静祥和的农村美景的文字背后读出一个久处战乱与纷争之中,期盼乡村宁静盛世太平的忧国忧民的辛弃疾形象。从儿童的困惑出发,这些解读并不高深,能把儿童的阅读引向深入,引向广阔的课外阅读天地,培养儿童对中国传统文化的兴趣,他们将会习惯于从表象中追寻真相,从各个角度去理解文本,养成良好的思维习惯。