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摘 要:課堂教学具有感情的特性,但关于教育情境中感情的研究却明显处于受忽视的状况。本文从理论角度对教育感情进行了介绍和对比,希望引起教育届人士的共鸣。
关键词:教育教育感情教与学
中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)08(b)-0144-01
教育情境对于教师和学生都至关重要。在课堂情境中,学生和教师都有着强烈的感情体验,这些感情体验又在师生之间产生交互作用,影响着学生的学习过程和成绩,以及教师的个人成长。在这一领域中,学生的考试焦虑一直是国内外学者持续关注的目标。学者们从考试焦虑的结构,前提与影响,如何通过教育改革防止学生产生过度的考试焦虑,以及在这类感情发生后如何加以适当的调试等视角对这一感情因素进行了充分的研究。除了焦虑之外,对师生其他的负面感情因素,如失望、羞愧、后悔、愤怒,人们研究的不多;对教育情境中积极的感情因素,如喜悦、高兴、自豪,人们也甚少从学术的角度给与关注。
教育感情是相对于普通感情而言的特殊感情。人们通常认为,普通感情是“情绪、情感的总称”,是人对事物(包括人本身)的好恶倾向,兼具自然性和社会性的特征。教育感情是受教育情境限制的一种感情,既有普通感情的共同特征,又有自身的特殊性,是“教育世界的活动者对教育人事的好恶体验。”在这里,“教育世界”特指正规的学校教育环境;“活动者”是教师(包括管理者等)与学生的总称;“教育人事”是教育中“人”与“事”的统一体。“好恶体验”是师生获得的肯定的或否定的感受。
近年来,在教育研究领域里人们关于感情的兴趣日渐增强。在2005年美国教育研究协会(AERA)的年会上,“感情和感情调节”第一次被列入大会的系列议题之中。也就是说,提交给年会的涉及教育感情的论文数量不断增多。而且,美国的许多杂志,如《教育心理学家》,《学习与教学》,《教学与教师教育》等都对教育感情开设了专题进行讨论。
当前国外对教育感情的学术研究有以下几种理论。
(1)成就性感情的控制—价值理论。该理论提供了研究师生感情的社会—认知视角,整合了归因和期望—价值方法的假设,认为与学习过程、教学过程、学业成绩相关的控制和价值评价对于师生的感情非常重要,而且控制—价值评价的不同类型和整合预示着不同感情的发生。此外,该理论认为课堂和社会环境的具体特征促进了学术性感情的发展,还认为学术性感情会影响学生的学习和成绩以及教师的教学行为和专业发展(Pekrun,2000)。
(2)接近-回避成就动机层级模式。在教育情境中,成就动机普遍存在。管理者、教师和学生在日常活动中都希望努力提升能力,或避免无能的表现。感情是成就动机的一项整合性的特征,包括引导个人能力发展的方向、维持与个人能力有关的兴趣和努力、影响个人对成败的反应。成就目标是层极模式的核心概念。人们将成就目标作为与积极或消极能力有关的可能性的认知表现加以概念化,从而指导行为(Elliot & Thrash,2001)。进入成就情境的个体都具有广泛的、跨场景的感情倾向。这些一般的感情倾向根源于人的生物性和社会化,并对处于成就情境中的人的动机的激发产生强烈而持续的影响。相关的研究认为,在一般感情倾向方面存在的个别差异,可在成就情境中将人们引向积极的或方面,并且促成人们采用不同的获取成就的方式。
(3)宏观文化心理学观点。该理论借鉴了人类学、历史学和社会学的观点。认为,文化由许多宏观文化因素组成,例如,文化机构(如教育组织)、人工制品和文化概念等。心理现象的发展是为了促进宏观文化。因此,它们融入并呈现了宏观文化因素的特点,而且发挥了支持宏观文化因素的功能。教育感情是一个很好的文化心理学现象的例子,它是宏观文化的组成部分,也支持宏观文化的发展(Ratner,2000)。
此外,学者们还从各个角度对教育感情进行了研究,如M.Boekarets研究了学生感情与她的自我调节和社会—— 建构的学习环境理论的相关性;E.Linnenbrink关注运用感情的多维模式理解感情在学习动机和学习活动中所起的作用等等。
与国外如火如荼的教育感情研究相比,我国关于教育感情的研究与应用不能不说是滞后的。熊川武教授在他的译作序里指出我国关于教育感情研究的不足之处有以下几个方面:一是经验描述甚多,对其实质与机制的探索较少,没有形成必要的概念和理论;二是重视“关爱”与“愉悦”等积极教育感情的作用,忽视了教育感情既可增力也可减力的特性,导致了教育中“溺爱”与“偏爱”或说好不说坏的现象;三是留恋心理学的感情视域,没有在心理学基础上大胆揭示教育感情的特殊性,除了使用“喜怒哀乐”等抽象的感情术语外,有教育本色的相关语言贫乏,以致教育感情的部分社会性质被掩盖;四是看到了教育感情的工具价值,忽视了其目的意义,更不能把它作为师生的生命元素看待(熊川武,2010)。
感情是教育情境的一部分,它以一种潜在的方式,或积极或消极地影响着教与学的进程,应该在理论研究和实际操作当中受到更多的关注和重视。本文从理论角度对教育感情作了粗略的介绍,以期引起同行和专家学者们的注意,提高对教育感情的关注度。
参考文献
[1] P.A.Schutz，等[著],赵鑫，等[译].校教育的感情世界[M].上海:华东师范大学出版社,2010.
[2] Elliot,A.J.,& Thrash,T.M.Achievement goals and the hierarchical model of achievement motivation[J].Educational Psychology Review,2001,12,139～156.
[3] Pekrun,R.A social,cognitive,control-value theory of achievement emotions[J].In J.Heckhausen(Ed.),Motivational Psychology of human development.Oxford,UK:Elsevier Science,2000.
[4] Rater,C.A cultural-psychological analysis of emotions[J].Culture and Psychology,2000,6:5～39.
关键词:教育教育感情教与学
中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)08(b)-0144-01
教育情境对于教师和学生都至关重要。在课堂情境中,学生和教师都有着强烈的感情体验,这些感情体验又在师生之间产生交互作用,影响着学生的学习过程和成绩,以及教师的个人成长。在这一领域中,学生的考试焦虑一直是国内外学者持续关注的目标。学者们从考试焦虑的结构,前提与影响,如何通过教育改革防止学生产生过度的考试焦虑,以及在这类感情发生后如何加以适当的调试等视角对这一感情因素进行了充分的研究。除了焦虑之外,对师生其他的负面感情因素,如失望、羞愧、后悔、愤怒,人们研究的不多;对教育情境中积极的感情因素,如喜悦、高兴、自豪,人们也甚少从学术的角度给与关注。
教育感情是相对于普通感情而言的特殊感情。人们通常认为,普通感情是“情绪、情感的总称”,是人对事物(包括人本身)的好恶倾向,兼具自然性和社会性的特征。教育感情是受教育情境限制的一种感情,既有普通感情的共同特征,又有自身的特殊性,是“教育世界的活动者对教育人事的好恶体验。”在这里,“教育世界”特指正规的学校教育环境;“活动者”是教师(包括管理者等)与学生的总称;“教育人事”是教育中“人”与“事”的统一体。“好恶体验”是师生获得的肯定的或否定的感受。
近年来,在教育研究领域里人们关于感情的兴趣日渐增强。在2005年美国教育研究协会(AERA)的年会上,“感情和感情调节”第一次被列入大会的系列议题之中。也就是说,提交给年会的涉及教育感情的论文数量不断增多。而且,美国的许多杂志,如《教育心理学家》,《学习与教学》,《教学与教师教育》等都对教育感情开设了专题进行讨论。
当前国外对教育感情的学术研究有以下几种理论。
(1)成就性感情的控制—价值理论。该理论提供了研究师生感情的社会—认知视角,整合了归因和期望—价值方法的假设,认为与学习过程、教学过程、学业成绩相关的控制和价值评价对于师生的感情非常重要,而且控制—价值评价的不同类型和整合预示着不同感情的发生。此外,该理论认为课堂和社会环境的具体特征促进了学术性感情的发展,还认为学术性感情会影响学生的学习和成绩以及教师的教学行为和专业发展(Pekrun,2000)。
(2)接近-回避成就动机层级模式。在教育情境中,成就动机普遍存在。管理者、教师和学生在日常活动中都希望努力提升能力,或避免无能的表现。感情是成就动机的一项整合性的特征,包括引导个人能力发展的方向、维持与个人能力有关的兴趣和努力、影响个人对成败的反应。成就目标是层极模式的核心概念。人们将成就目标作为与积极或消极能力有关的可能性的认知表现加以概念化,从而指导行为(Elliot & Thrash,2001)。进入成就情境的个体都具有广泛的、跨场景的感情倾向。这些一般的感情倾向根源于人的生物性和社会化,并对处于成就情境中的人的动机的激发产生强烈而持续的影响。相关的研究认为,在一般感情倾向方面存在的个别差异,可在成就情境中将人们引向积极的或方面,并且促成人们采用不同的获取成就的方式。
(3)宏观文化心理学观点。该理论借鉴了人类学、历史学和社会学的观点。认为,文化由许多宏观文化因素组成,例如,文化机构(如教育组织)、人工制品和文化概念等。心理现象的发展是为了促进宏观文化。因此,它们融入并呈现了宏观文化因素的特点,而且发挥了支持宏观文化因素的功能。教育感情是一个很好的文化心理学现象的例子,它是宏观文化的组成部分,也支持宏观文化的发展(Ratner,2000)。
此外,学者们还从各个角度对教育感情进行了研究,如M.Boekarets研究了学生感情与她的自我调节和社会—— 建构的学习环境理论的相关性;E.Linnenbrink关注运用感情的多维模式理解感情在学习动机和学习活动中所起的作用等等。
与国外如火如荼的教育感情研究相比,我国关于教育感情的研究与应用不能不说是滞后的。熊川武教授在他的译作序里指出我国关于教育感情研究的不足之处有以下几个方面:一是经验描述甚多,对其实质与机制的探索较少,没有形成必要的概念和理论;二是重视“关爱”与“愉悦”等积极教育感情的作用,忽视了教育感情既可增力也可减力的特性,导致了教育中“溺爱”与“偏爱”或说好不说坏的现象;三是留恋心理学的感情视域,没有在心理学基础上大胆揭示教育感情的特殊性,除了使用“喜怒哀乐”等抽象的感情术语外,有教育本色的相关语言贫乏,以致教育感情的部分社会性质被掩盖;四是看到了教育感情的工具价值,忽视了其目的意义,更不能把它作为师生的生命元素看待(熊川武,2010)。
感情是教育情境的一部分,它以一种潜在的方式,或积极或消极地影响着教与学的进程,应该在理论研究和实际操作当中受到更多的关注和重视。本文从理论角度对教育感情作了粗略的介绍,以期引起同行和专家学者们的注意,提高对教育感情的关注度。
参考文献
[1] P.A.Schutz，等[著],赵鑫，等[译].校教育的感情世界[M].上海:华东师范大学出版社,2010.
[2] Elliot,A.J.,& Thrash,T.M.Achievement goals and the hierarchical model of achievement motivation[J].Educational Psychology Review,2001,12,139～156.
[3] Pekrun,R.A social,cognitive,control-value theory of achievement emotions[J].In J.Heckhausen(Ed.),Motivational Psychology of human development.Oxford,UK:Elsevier Science,2000.
[4] Rater,C.A cultural-psychological analysis of emotions[J].Culture and Psychology,2000,6:5～39.