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摘要：利用英语阅读焦虑量表和阅读测试卷，对105名高三学生进行调查,探讨阅读焦虑状况及与阅读成绩之间的关系。调查结果表明,高三学生普遍存在英语阅读焦虑；阅读焦虑与阅读成绩呈负相关,即焦虑越高学生阅读成绩较低,焦虑越低成绩相应较高。
关键词：高三学生 英语阅读焦虑 英语成绩 相关关系
1.引言
随着对外语学习者个体差异的关注,个体情感因素在外语学习中的影响引起外语研究者兴趣。在众多情感因素中,焦虑被认为是主要影响因素之一,受到国内外研究者普遍关注。外语学习焦虑已成为外语学习中不可忽视的因素,是影响外语学习成败的情感变量之一。为后续英语教学，特别是提高高三学生英语阅读成绩提供有价值的指导意见、方向。
2.研究方法
本研究以兰州市第八十四中学高三学生为研究对象，借用外语阅读焦虑量表(FLRAS)，完成数据采集。该量表(FLRAS)是由Saito 等人于1999年为专项研究外语阅读焦虑研制，共有20题。每题均按莱克尔特量表方式，由“非常反对”(量化1分)，“反对”(量化2分)，“既不赞同也不反对”(量化3分)，“赞同”(量化4分)和“非常赞同”(量化5分)五个选择组成，问卷得分范围为20-100。因此，如果该量表量化得分越高，证明受试者外语阅读焦虑程度越高。105名受试者按照要求统一完成阅读测试后又完成阅读焦虑量表，回收率100%。利用社会科学统计工具(SPSS)17.0进行数据归类整理、分析、研究。
3.结果与分析
结果表明,英语阅读焦虑量表具有良好的内部一致性,Alpha值为0.875。
3.1统计结果
表1看出,英语阅读焦虑最大值99,最小值27,标准差10.659,平均分61.828，高于Saito研究结果(法53.14,日56,俄47.64)，超过中间值60。根据频数统计，84.8%学生处于中等以上焦虑,且焦虑程度较高。
3.2相关分析结果
阅读焦虑与英语阅读成绩相关分析结果表明,阅读焦虑与阅读成绩显著负相关,相关系数为(r=-0.345, p＜0.01)。此项结果与石运章、刘振前(2006)研究结果(r=-.274, p＜.01)较吻合(见表2)。说明阅读焦虑在一定程度上阻碍学生英语学习。
3.3 独立样本检验
高、低焦虑受试者在阅读成绩上反应是不是有显著性？为方便研究，按照分组理论：组距=（最大值-最小值）/组数，将受试者按其阅读焦虑量表得分进行分组：高焦虑组：19人，比例19.4%，焦虑均值85.84。中焦虑组：70人，比例65.4%，焦虑均值61.22。低焦虑组：16人，比例15.2%，焦虑均值41.38。另外，受試者按其阅读测试成绩分为三组：低分组：15人，比例11.2%，得分均值12.20。中等组：65人，比例65.3%，得分均值22.96。高分组：25人，比例23.5%，得分均值31.98。为对比研究只取高低两组样本。
高焦虑阅读者成绩均值14.6，低焦虑阅读者成绩均值35.2。对于满分40分测试卷，35.2与14.6的得分差距非常明显，即低焦虑阅读者成绩要普遍高于高焦虑阅读者。这种显著性差异在下表中体现。
t=-5.250, p＜.01，高焦虑、低焦虑阅读者在阅读成绩上差别显著。即阅读焦虑越高成绩越低。
那么，高分、低分组阅读者阅读焦虑水平又是怎样？高分组阅读焦虑均值38.75，低分组阅读焦虑均值74.12。低分组阅读者焦虑水平比高分组阅读者焦虑水平高，这种显著性差异在下表中体现。
t=-6.105, p＜0.01，高分阅读者与低分阅读者在阅读焦虑水平上差别显著。
4.教学启示
研究结果提示,若想提高高三学生阅读水平, 应注意学生焦虑情绪，这种情绪会负相关反映在学生阅读成绩上。因此，教师采取措施,降低学生焦虑。如：1）创设和谐课堂环境，注意调控教师自身情感状态、精神面貌,及评价学生语言、方式和态度, 与学生建立友好、平等关系；2）扩大词汇量，鼓励学生大量阅读；3）加强文化背景知识介绍，培养、引导学生树立跨文化意识；4）积极开展合作学习； 5）培养阅读习惯、阅读策略运用能力，有针对性地帮助学生排除阅读能力障碍提高阅读速度、水平,增强学生自信心。
郑丽萍现就读于西北师范大学外国语学院
关键词：高三学生 英语阅读焦虑 英语成绩 相关关系
1.引言
随着对外语学习者个体差异的关注,个体情感因素在外语学习中的影响引起外语研究者兴趣。在众多情感因素中,焦虑被认为是主要影响因素之一,受到国内外研究者普遍关注。外语学习焦虑已成为外语学习中不可忽视的因素,是影响外语学习成败的情感变量之一。为后续英语教学，特别是提高高三学生英语阅读成绩提供有价值的指导意见、方向。
2.研究方法
本研究以兰州市第八十四中学高三学生为研究对象，借用外语阅读焦虑量表(FLRAS)，完成数据采集。该量表(FLRAS)是由Saito 等人于1999年为专项研究外语阅读焦虑研制，共有20题。每题均按莱克尔特量表方式，由“非常反对”(量化1分)，“反对”(量化2分)，“既不赞同也不反对”(量化3分)，“赞同”(量化4分)和“非常赞同”(量化5分)五个选择组成，问卷得分范围为20-100。因此，如果该量表量化得分越高，证明受试者外语阅读焦虑程度越高。105名受试者按照要求统一完成阅读测试后又完成阅读焦虑量表，回收率100%。利用社会科学统计工具(SPSS)17.0进行数据归类整理、分析、研究。
3.结果与分析
结果表明,英语阅读焦虑量表具有良好的内部一致性,Alpha值为0.875。
3.1统计结果
表1看出,英语阅读焦虑最大值99,最小值27,标准差10.659,平均分61.828，高于Saito研究结果(法53.14,日56,俄47.64)，超过中间值60。根据频数统计，84.8%学生处于中等以上焦虑,且焦虑程度较高。
3.2相关分析结果
阅读焦虑与英语阅读成绩相关分析结果表明,阅读焦虑与阅读成绩显著负相关,相关系数为(r=-0.345, p＜0.01)。此项结果与石运章、刘振前(2006)研究结果(r=-.274, p＜.01)较吻合(见表2)。说明阅读焦虑在一定程度上阻碍学生英语学习。
3.3 独立样本检验
高、低焦虑受试者在阅读成绩上反应是不是有显著性？为方便研究，按照分组理论：组距=（最大值-最小值）/组数，将受试者按其阅读焦虑量表得分进行分组：高焦虑组：19人，比例19.4%，焦虑均值85.84。中焦虑组：70人，比例65.4%，焦虑均值61.22。低焦虑组：16人，比例15.2%，焦虑均值41.38。另外，受試者按其阅读测试成绩分为三组：低分组：15人，比例11.2%，得分均值12.20。中等组：65人，比例65.3%，得分均值22.96。高分组：25人，比例23.5%，得分均值31.98。为对比研究只取高低两组样本。
高焦虑阅读者成绩均值14.6，低焦虑阅读者成绩均值35.2。对于满分40分测试卷，35.2与14.6的得分差距非常明显，即低焦虑阅读者成绩要普遍高于高焦虑阅读者。这种显著性差异在下表中体现。
t=-5.250, p＜.01，高焦虑、低焦虑阅读者在阅读成绩上差别显著。即阅读焦虑越高成绩越低。
那么，高分、低分组阅读者阅读焦虑水平又是怎样？高分组阅读焦虑均值38.75，低分组阅读焦虑均值74.12。低分组阅读者焦虑水平比高分组阅读者焦虑水平高，这种显著性差异在下表中体现。
t=-6.105, p＜0.01，高分阅读者与低分阅读者在阅读焦虑水平上差别显著。
4.教学启示
研究结果提示,若想提高高三学生阅读水平, 应注意学生焦虑情绪，这种情绪会负相关反映在学生阅读成绩上。因此，教师采取措施,降低学生焦虑。如：1）创设和谐课堂环境，注意调控教师自身情感状态、精神面貌,及评价学生语言、方式和态度, 与学生建立友好、平等关系；2）扩大词汇量，鼓励学生大量阅读；3）加强文化背景知识介绍，培养、引导学生树立跨文化意识；4）积极开展合作学习； 5）培养阅读习惯、阅读策略运用能力，有针对性地帮助学生排除阅读能力障碍提高阅读速度、水平,增强学生自信心。
郑丽萍现就读于西北师范大学外国语学院