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摘要：PCK是教师的核心知识，也是促进学生发展的知识，关注学生的“学”是“教”的本质追求，也是“教”的核心观念。学科性质的知识、最有学习价值的知识和学生学习上有困难的知识都是最值得教的知识。教学的实质是充分利用教科书等课程资源，将特定学习内容进行“转化”加工，将学科知识“转化”成学生容易理解和接受的方式进行教学表征。以“氢氧化铝的两性”教学为例，从“教什么”、“怎么教”两方面探讨如何构建教师的PCK，实现师生的同步发展。
关键词：PCK;师生;同步发展;两性
文章编号：1008-0546（2015）09-0022-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.09.007
学科教学知识（PCK）能使教师顺应学生的发展要求，满足学生的学习兴趣和能力进行合理组织、调控和表征学科知识。教师，作为PCK的主体，既要使自身的专业水平、业务能力得到提升，又要站在学生发展的视角，将自己所掌握的学科知识有效转化为学生易于理解和容易接受的知识。这种转化不是“纯粹的内容”教育学化或专业化，而是一种“学科内容心理学化（杜威）”。这种转化潜在的教育价值在于，使学科知识服务于学生的发展，将先进的教育理念和社会对人的发展需求，逐步落实到每一层次的知识转化，并渗透于每一节课的教学设计、教学活动之中，在教学实践中彰显PCK的“生命”意义。
一、PCK：一种能促进师生发展的知识
课堂教学要站在学生发展为第一要务的高度。坚持以学生课堂学习为切入点，合理运用科学的教学方法和策略，强化对化学基本概念的理解，突出对化学基本技能的培养，注重学科思想方法的渗透，使学科知识和教学知识进行有机的融合，建构教师自己的PCK。
1. PCK——教师不可或缺的知识
1986年，时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼（Lee Shulman）研究指出，教师除了应具备学科知识与一般教学法知识外，在教学过程中还必须建构和发展另一种新的知识（Pedagogical Content Knowledge），即PCK，并将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[1]，并把PCK描述为“教师最有用的知识代表形式”。
舒尔曼认为“学科教学知识”定位于“学科知识”与“一般教学知识”之间的交叉之处。核心内涵是将学科知识转化为学生可接受的形式，这种转化其实质是智能的“转化”，是将学科知识“转化”为学生有效获得的一种学科教学智能。舒尔曼同时强调教师学科教学知识（PCK）不会随着学科知识和一般教学知识的获得而自然形成，它具有明显的个体性、情境性和建构性。
舒尔曼提出学科教学知识的概念，用以研究教师的知识结构，目的是改变以往教师知识体系中“缺失的范式”[2]。因此，在1987年，舒尔曼再次强调PCK的重要性及在该领域研究的价值时指出：“教师对学科知识的认识和理解，这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究，可能是现有教育研究中所缺少的”。并对学科教学知识的概念进行了修正。将教师专业知识概括为：① 学科知识;②一般教学知识;③课程知识;④学科教学知识;⑤学习者及其特点的知识;⑥教育情境知识;⑦关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识[3]。其中，PCK是学科内容知识与一般教育知识交融而成的一种知识，虽然与其他6中知识相并列，但具有独到而突出的地位[4]。PCK是教师的核心知识，是区分教师与学科专家的知识。
2. PCK——促进学生发展的知识
关注学生的“学”是“教”的本质追求，也是“教”的核心观念。PCK的核心内涵就是将学科知识转化为学生可“学”的形式，基于学生立场，实现知识的有效转化。
PCK强调“学”与“教”的双重作用，既要关注“教”，更要研究“学”，两者之间相互作用，协同建构。“教”只有通过“学”才能起作用。首先，学生知识与技能的获得、智力的发展、品德的养成，归根结底都要通过学生自己再加工进行内化吸收，只有通过对各种信息的遴选、各种活动的参与，亲身感受和体验才能有所悟、有所得。教师的指导和帮助，最终还要通过学生的“学”才能起作用。因此，有效“教”的标准是使知识能否有效转化为学生的实际获得。其次，教学必须根据学的方法来确定教的法子，必须坚持“以学生的学习为中心来组织教学”。陶行知先生说过：“教的法子必须依据学的法子”，只有适合学生“学”的“教”才是有效的“教”。今天的教学不是看你教得如何好，而是看学生学得如何的“真”，这种“真”是真学习、真方法、真领悟。第三，PCK是师生互动，“教”、“学”相长的双赢工程，这种互动是平等、民主的对话过程，在教师的引导下，课堂成为学生开展各种独立、自主、合作的学习场。PCK不但能够促进学生“肯学、愿学、乐学”，更能让学生达到“学会、会学”的境界，使学生提高学力，获得发展。
二、促进师生发展的PCK建构研究
1. 一则“Al（OH）3两性”的教学案例
“铝的氧化物与氢氧化物”是《化学1》[5]专题3，第一单元“从铝土矿到铝合金”的内容，以下是“Al（OH）3两性”的教学案例。
[教师]（过渡）通过刚才的探讨，我们知道了氧化铝是一种两性氧化物，那么氧化铝的近亲氢氧化铝是怎样的一种物质呢？将是我们接下来和大家共同探讨的话题。
[教师]请同学们根据自己已有的知识和提供给大家的仪器药品设计两种制备Al（OH）3的方案。
[学生]可用氯化铝分别和氨水、NaOH溶液反应来制取。
[教师]很好。请大家观察一下，今天为同学们准备的试管与以往有何不同？
[学生]有刻度。
[教师]好，今天我们通过定量探究物质的性质。大家按表中步骤完成相关实验，认真观察分析，将相关内容填写在表格中。
向1mL 1mol·L-1氯化铝溶液中加入3 mL 1mol·L-1的氢氧化钠溶液，边加边振荡。
[师生]学生实验操作，教师巡视，个别指导。
[学生]展示实验结果。
[师生]选择学生填写的内容投影，解释评价。
[教师]请同学们把上述方程式改写成离子方程式（加深对NH3·H2O是一种弱碱的理解）。
[学生]（板演）
Al3 3NH3·H2OAl（OH）3↓ 3NH4
Al3 3OH-Al（OH）3↓
[教师]若在上述沉淀中分别继续滴加1mL氨水和1mL氢氧化钠溶液是否有奇迹发生呢？
[师生]学生实验操作，教师巡视指导。
[学生]（学生情不自禁）哎，加入氢氧化钠溶液的一支试管中氢氧化铝沉淀全部溶解了。
[教师]请写出有关离子方程式，并说明原因。
[学生]（板演并说明）说明氢氧化铝能溶解于氢氧化钠这样的强碱，不能溶于氨水这种弱碱。
Al（OH）3 OH-AlO2- 2H2O
[教师]那么，氢氧化铝能溶解于盐酸等强酸吗？请大家在加入氨水后氢氧化铝沉淀没有溶解的试管中，先滴加1mL 1mol·L-1盐酸，然后再加入3mL 同浓度的盐酸，观察并分析现象。
[学生]实验操作。
[学生]开始加入1mL 1mol·L-1盐酸时无明显现象，再增加盐酸时沉淀开始溶解，当盐酸加到3mL时沉淀恰好完全溶解。
[教师]好，讲得非常准确。请用离子方程式表示上述过程。
[师生]投影学生书写的离子方程式，并解释。
NH3·H2O H NH4 H2O
Al（OH）3 3H Al3 3H2O
[教师]通过以上探究学习，你对氢氧化铝有一个怎样的认识，请用一句简短的话概括。
[学生]氢氧化铝是一种既能和酸反应又能和碱反应的两性氢氧化物。
[教师]（追问）还有需要补充的吗？
[学生]有（一段沉寂思考后回答），能！与氢氧化铝反应的应该是强酸或强碱，像氨水这样的弱碱不行。
[教师]非常好！所以说，氢氧化铝是一种既能和强酸反应又能和强碱反应的两性氢氧化物。
[教师]同学们，氢氧化铝的两性通过实验得到了验证，对发生的化学反应也有所了解。能否用更直观的图形说明上述变化呢？
[教师]请同学尝试完成以“氢氧化铝物质的量为纵坐标，以铝盐中加入氨水、氢氧化钠物质的量为横坐标，画出二维关系图”。
[师生]（学生绘制）师生研讨得出正确的关系图（图1、图2）。
[教师]工业上若利用铝盐制备Al（OH）3，选用什么作原料更合适？
[学生]氨水（学生齐声答到）。
[教师]为什么？
[学生]原料用量容易控制。
[学生]氨水便宜。
……
[教师]通过探讨，我们知道了如何利用铝盐来制备Al（OH）3的方案。还有其他方案吗？
[学生]沉默。
[教师]请同学们阅读教材67页。
[学生]有了（兴奋），就用我们刚才制得的偏铝酸钠溶液，向其中通入CO2就可以了。
[教师]CO2哪里有？
[学生]张口就有（一副自鸣得意的神情）。
[教师]好，请同学利用周转箱中的塑料弯管，向偏铝酸钠溶液中吹入CO2。
[师生]（学生动手实验）教师强调：“只吹不吸”（隐喻：直吹不息），否则“后果自负”（微笑着）。
[教师]有什么奇迹发生？
[学生]也出现了白色胶状浑浊，任我怎么吹浑浊都不消失。
[教师]你能解释吗？
[学生]可以。说明偏铝酸钠溶液中通入CO2会出现Al（OH）3，而且还不溶于过量的CO2，说明Al（OH）3不溶于弱酸。
[教师]请同学用方程式和图像表示上述变化。
[师生]两位学生到黑板前板演，选择部分学生的进行投影和点评。
NaAlO2 CO2 2H2OAl（OH）3↓ NaHCO3
[教师]同样道理，工业上若用偏铝酸钠来制备Al（OH）3不会用盐酸。因为……
[学生]因为反应不易控制而且成本高。
[教师]（概括小结）同学们，至此我们已经了解了Al（OH）3的两面性。当Al（OH）3遇到强碱时，呈现酸的性质相当于一元酸;当Al（OH）3遇到强酸时，相当于三元碱。同时我们还掌握了Al（OH）3制备原理。
[教师]今天我们通过定量实验来探究物质的性质与制备，对我们今后的学习带来哪些启示呢（留白等待）？ [学生]交流讨论。
[师生]（片刻后）通过今天的研讨不难得出，研究物质的性质与制备，不仅要有“质”的分析，更要有“量”的探究，某种意义上讲定量研究更科学、更合理。铝盐和氢氧化钠以1∶3的物质的量反应时生成的是Al（OH）3，若以1∶4的物质的量反应则生成NaAlO2，充分说明“量”的变化将引起“质”的改变。
2. 从学科教学知识的要素，看PCK的建构
1990年P·L·格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四个部分：“一门学科的统领性观念—关于学科性质的知识和最有学习价值的知识;学生对某一学习内容理解和误解的知识;特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识;将特定学习内容显示给学生的策略的知识”。格罗斯曼PCK核心内涵说到底就是教什么，怎么教的问题。
“教什么”解决的是学科性质的知识、最有学习价值的知识和学生学习上有困难的知识。首先，本节课教者从课程的角度进行设计。铝是地壳中含量最高的金属元素，铝及铝合金是现代生产生活中应用最为广泛的金属之一。通过对Al（OH）3的性质及制备的学习，为后续“从铝土矿中获取铝”奠定基础，并运用实验探究的方法，特别是定量实验的探究深化对Al（OH）3两性的理解，并联系Al2O3与酸碱的反应，帮助学生学习建构化学学科知识体系，使所学知识纳入到自己原有的知识架构中，内化成为原有知识系统的一部分。其次，本节课教学坚持从学习者的视角入手，以学生的需求为第一需要，按“Al（OH）3真的有两性吗？如何证明Al（OH）3有两性，Al（OH）3的两性有什么潜在价值？”的思维路径，创设问题情境组织教学。通过对Al（OH）3性质的研究，寻找到制备Al（OH）3的有效方法，提高学生学习化学知识重要性的认识，逐渐体会化学与人类社会的发展关系[6]。第三，充分利用前知识组织教学。一句“氧化铝的近亲氢氧化铝”过渡语，学生必然会联想到Al（OH）3是否与Al2O3一样也具有两性等问题，这就使学生学习新知识有了“着力点”，形成新的认知基础。本节课Al（OH）3两性教学设计遵循教学规律，符合学生的知识建构特点，凸显学生认知能力的培养。
“怎么教”解决的是如何利用教科书等课程资源，将特定学习内容进行“转化”加工，将学科知识“转化”成学生容易理解的方式进行教学表征。本节课教者运用了①类比法。通过Al（OH）3与Al2O3性质的类比，发现两者有很大的相似性，从而降低两性化合物概念的学习难度，深化了对概念的理解，同时还减轻了学生记忆的负担。教学中实时地运用类比，通过类比对象与学习内容之间的某些共性、差异和特殊性的比较，启迪学生的思维，引导学生弄清知识间的内在联系，使知识系统化，深化理解所学知识，实现知识的意义建构。②定量法。对Al（OH）3两性化合物的概念的学习不是简单的套用，而是通过铝盐与酸碱的定量实验，让学生真切感受到Al（OH）3制备及与酸碱的定量关系。通过定量研究帮助学生认识客观事实、现象之间的相关变量的因果关系。体会到定量思想是化学问题的本体特征，是研究物质组成、结构、性质、变化等化学问题的一种更为科学的思想方法。③图像法。教者让学生绘制铝盐制备氢氧化铝的图像，通过图形的绘制加深了对铝盐与碱反应的物质的量的关系，更加直观的反映了Al（OH）3溶于氢氧化钠这样的强碱，而不溶于氨水等弱碱。还从图像看出，若要制备Al（OH）3，氨水等弱碱是最佳的选择。这种可视化图像信息能将所研究的对象的属性或数据直观、形象的呈现在学生面前，降低了知识转化过程中的衰减，使知识信息更加清晰、高效地传递。
参考文献
[1] 杨薇，郭玉英. PCK对美国教师的影响及启示当代教育[J]. 当代教师教育，2008，（1）：6-10
[2] Shulman L S. Those who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher. 1986，15（2）：4-14
[3][4]Shulman L S. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review. 1987，57（1）：1-22
[5] 普通高中课程标准实验教科书·化学1[M]. 南京：江苏教育出版社，2014，6
[6] 普通高中课程标准实验教科书·高中化学教学参考书·化学1（必修）[M]. 南京：江苏教育出版社，2014，6
关键词：PCK;师生;同步发展;两性
文章编号：1008-0546（2015）09-0022-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.09.007
学科教学知识（PCK）能使教师顺应学生的发展要求，满足学生的学习兴趣和能力进行合理组织、调控和表征学科知识。教师，作为PCK的主体，既要使自身的专业水平、业务能力得到提升，又要站在学生发展的视角，将自己所掌握的学科知识有效转化为学生易于理解和容易接受的知识。这种转化不是“纯粹的内容”教育学化或专业化，而是一种“学科内容心理学化（杜威）”。这种转化潜在的教育价值在于，使学科知识服务于学生的发展，将先进的教育理念和社会对人的发展需求，逐步落实到每一层次的知识转化，并渗透于每一节课的教学设计、教学活动之中，在教学实践中彰显PCK的“生命”意义。
一、PCK：一种能促进师生发展的知识
课堂教学要站在学生发展为第一要务的高度。坚持以学生课堂学习为切入点，合理运用科学的教学方法和策略，强化对化学基本概念的理解，突出对化学基本技能的培养，注重学科思想方法的渗透，使学科知识和教学知识进行有机的融合，建构教师自己的PCK。
1. PCK——教师不可或缺的知识
1986年，时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼（Lee Shulman）研究指出，教师除了应具备学科知识与一般教学法知识外，在教学过程中还必须建构和发展另一种新的知识（Pedagogical Content Knowledge），即PCK，并将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[1]，并把PCK描述为“教师最有用的知识代表形式”。
舒尔曼认为“学科教学知识”定位于“学科知识”与“一般教学知识”之间的交叉之处。核心内涵是将学科知识转化为学生可接受的形式，这种转化其实质是智能的“转化”，是将学科知识“转化”为学生有效获得的一种学科教学智能。舒尔曼同时强调教师学科教学知识（PCK）不会随着学科知识和一般教学知识的获得而自然形成，它具有明显的个体性、情境性和建构性。
舒尔曼提出学科教学知识的概念，用以研究教师的知识结构，目的是改变以往教师知识体系中“缺失的范式”[2]。因此，在1987年，舒尔曼再次强调PCK的重要性及在该领域研究的价值时指出：“教师对学科知识的认识和理解，这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究，可能是现有教育研究中所缺少的”。并对学科教学知识的概念进行了修正。将教师专业知识概括为：① 学科知识;②一般教学知识;③课程知识;④学科教学知识;⑤学习者及其特点的知识;⑥教育情境知识;⑦关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识[3]。其中，PCK是学科内容知识与一般教育知识交融而成的一种知识，虽然与其他6中知识相并列，但具有独到而突出的地位[4]。PCK是教师的核心知识，是区分教师与学科专家的知识。
2. PCK——促进学生发展的知识
关注学生的“学”是“教”的本质追求，也是“教”的核心观念。PCK的核心内涵就是将学科知识转化为学生可“学”的形式，基于学生立场，实现知识的有效转化。
PCK强调“学”与“教”的双重作用，既要关注“教”，更要研究“学”，两者之间相互作用，协同建构。“教”只有通过“学”才能起作用。首先，学生知识与技能的获得、智力的发展、品德的养成，归根结底都要通过学生自己再加工进行内化吸收，只有通过对各种信息的遴选、各种活动的参与，亲身感受和体验才能有所悟、有所得。教师的指导和帮助，最终还要通过学生的“学”才能起作用。因此，有效“教”的标准是使知识能否有效转化为学生的实际获得。其次，教学必须根据学的方法来确定教的法子，必须坚持“以学生的学习为中心来组织教学”。陶行知先生说过：“教的法子必须依据学的法子”，只有适合学生“学”的“教”才是有效的“教”。今天的教学不是看你教得如何好，而是看学生学得如何的“真”，这种“真”是真学习、真方法、真领悟。第三，PCK是师生互动，“教”、“学”相长的双赢工程，这种互动是平等、民主的对话过程，在教师的引导下，课堂成为学生开展各种独立、自主、合作的学习场。PCK不但能够促进学生“肯学、愿学、乐学”，更能让学生达到“学会、会学”的境界，使学生提高学力，获得发展。
二、促进师生发展的PCK建构研究
1. 一则“Al（OH）3两性”的教学案例
“铝的氧化物与氢氧化物”是《化学1》[5]专题3，第一单元“从铝土矿到铝合金”的内容，以下是“Al（OH）3两性”的教学案例。
[教师]（过渡）通过刚才的探讨，我们知道了氧化铝是一种两性氧化物，那么氧化铝的近亲氢氧化铝是怎样的一种物质呢？将是我们接下来和大家共同探讨的话题。
[教师]请同学们根据自己已有的知识和提供给大家的仪器药品设计两种制备Al（OH）3的方案。
[学生]可用氯化铝分别和氨水、NaOH溶液反应来制取。
[教师]很好。请大家观察一下，今天为同学们准备的试管与以往有何不同？
[学生]有刻度。
[教师]好，今天我们通过定量探究物质的性质。大家按表中步骤完成相关实验，认真观察分析，将相关内容填写在表格中。
向1mL 1mol·L-1氯化铝溶液中加入3 mL 1mol·L-1的氢氧化钠溶液，边加边振荡。
[师生]学生实验操作，教师巡视，个别指导。
[学生]展示实验结果。
[师生]选择学生填写的内容投影，解释评价。
[教师]请同学们把上述方程式改写成离子方程式（加深对NH3·H2O是一种弱碱的理解）。
[学生]（板演）
Al3 3NH3·H2OAl（OH）3↓ 3NH4
Al3 3OH-Al（OH）3↓
[教师]若在上述沉淀中分别继续滴加1mL氨水和1mL氢氧化钠溶液是否有奇迹发生呢？
[师生]学生实验操作，教师巡视指导。
[学生]（学生情不自禁）哎，加入氢氧化钠溶液的一支试管中氢氧化铝沉淀全部溶解了。
[教师]请写出有关离子方程式，并说明原因。
[学生]（板演并说明）说明氢氧化铝能溶解于氢氧化钠这样的强碱，不能溶于氨水这种弱碱。
Al（OH）3 OH-AlO2- 2H2O
[教师]那么，氢氧化铝能溶解于盐酸等强酸吗？请大家在加入氨水后氢氧化铝沉淀没有溶解的试管中，先滴加1mL 1mol·L-1盐酸，然后再加入3mL 同浓度的盐酸，观察并分析现象。
[学生]实验操作。
[学生]开始加入1mL 1mol·L-1盐酸时无明显现象，再增加盐酸时沉淀开始溶解，当盐酸加到3mL时沉淀恰好完全溶解。
[教师]好，讲得非常准确。请用离子方程式表示上述过程。
[师生]投影学生书写的离子方程式，并解释。
NH3·H2O H NH4 H2O
Al（OH）3 3H Al3 3H2O
[教师]通过以上探究学习，你对氢氧化铝有一个怎样的认识，请用一句简短的话概括。
[学生]氢氧化铝是一种既能和酸反应又能和碱反应的两性氢氧化物。
[教师]（追问）还有需要补充的吗？
[学生]有（一段沉寂思考后回答），能！与氢氧化铝反应的应该是强酸或强碱，像氨水这样的弱碱不行。
[教师]非常好！所以说，氢氧化铝是一种既能和强酸反应又能和强碱反应的两性氢氧化物。
[教师]同学们，氢氧化铝的两性通过实验得到了验证，对发生的化学反应也有所了解。能否用更直观的图形说明上述变化呢？
[教师]请同学尝试完成以“氢氧化铝物质的量为纵坐标，以铝盐中加入氨水、氢氧化钠物质的量为横坐标，画出二维关系图”。
[师生]（学生绘制）师生研讨得出正确的关系图（图1、图2）。
[教师]工业上若利用铝盐制备Al（OH）3，选用什么作原料更合适？
[学生]氨水（学生齐声答到）。
[教师]为什么？
[学生]原料用量容易控制。
[学生]氨水便宜。
……
[教师]通过探讨，我们知道了如何利用铝盐来制备Al（OH）3的方案。还有其他方案吗？
[学生]沉默。
[教师]请同学们阅读教材67页。
[学生]有了（兴奋），就用我们刚才制得的偏铝酸钠溶液，向其中通入CO2就可以了。
[教师]CO2哪里有？
[学生]张口就有（一副自鸣得意的神情）。
[教师]好，请同学利用周转箱中的塑料弯管，向偏铝酸钠溶液中吹入CO2。
[师生]（学生动手实验）教师强调：“只吹不吸”（隐喻：直吹不息），否则“后果自负”（微笑着）。
[教师]有什么奇迹发生？
[学生]也出现了白色胶状浑浊，任我怎么吹浑浊都不消失。
[教师]你能解释吗？
[学生]可以。说明偏铝酸钠溶液中通入CO2会出现Al（OH）3，而且还不溶于过量的CO2，说明Al（OH）3不溶于弱酸。
[教师]请同学用方程式和图像表示上述变化。
[师生]两位学生到黑板前板演，选择部分学生的进行投影和点评。
NaAlO2 CO2 2H2OAl（OH）3↓ NaHCO3
[教师]同样道理，工业上若用偏铝酸钠来制备Al（OH）3不会用盐酸。因为……
[学生]因为反应不易控制而且成本高。
[教师]（概括小结）同学们，至此我们已经了解了Al（OH）3的两面性。当Al（OH）3遇到强碱时，呈现酸的性质相当于一元酸;当Al（OH）3遇到强酸时，相当于三元碱。同时我们还掌握了Al（OH）3制备原理。
[教师]今天我们通过定量实验来探究物质的性质与制备，对我们今后的学习带来哪些启示呢（留白等待）？ [学生]交流讨论。
[师生]（片刻后）通过今天的研讨不难得出，研究物质的性质与制备，不仅要有“质”的分析，更要有“量”的探究，某种意义上讲定量研究更科学、更合理。铝盐和氢氧化钠以1∶3的物质的量反应时生成的是Al（OH）3，若以1∶4的物质的量反应则生成NaAlO2，充分说明“量”的变化将引起“质”的改变。
2. 从学科教学知识的要素，看PCK的建构
1990年P·L·格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四个部分：“一门学科的统领性观念—关于学科性质的知识和最有学习价值的知识;学生对某一学习内容理解和误解的知识;特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识;将特定学习内容显示给学生的策略的知识”。格罗斯曼PCK核心内涵说到底就是教什么，怎么教的问题。
“教什么”解决的是学科性质的知识、最有学习价值的知识和学生学习上有困难的知识。首先，本节课教者从课程的角度进行设计。铝是地壳中含量最高的金属元素，铝及铝合金是现代生产生活中应用最为广泛的金属之一。通过对Al（OH）3的性质及制备的学习，为后续“从铝土矿中获取铝”奠定基础，并运用实验探究的方法，特别是定量实验的探究深化对Al（OH）3两性的理解，并联系Al2O3与酸碱的反应，帮助学生学习建构化学学科知识体系，使所学知识纳入到自己原有的知识架构中，内化成为原有知识系统的一部分。其次，本节课教学坚持从学习者的视角入手，以学生的需求为第一需要，按“Al（OH）3真的有两性吗？如何证明Al（OH）3有两性，Al（OH）3的两性有什么潜在价值？”的思维路径，创设问题情境组织教学。通过对Al（OH）3性质的研究，寻找到制备Al（OH）3的有效方法，提高学生学习化学知识重要性的认识，逐渐体会化学与人类社会的发展关系[6]。第三，充分利用前知识组织教学。一句“氧化铝的近亲氢氧化铝”过渡语，学生必然会联想到Al（OH）3是否与Al2O3一样也具有两性等问题，这就使学生学习新知识有了“着力点”，形成新的认知基础。本节课Al（OH）3两性教学设计遵循教学规律，符合学生的知识建构特点，凸显学生认知能力的培养。
“怎么教”解决的是如何利用教科书等课程资源，将特定学习内容进行“转化”加工，将学科知识“转化”成学生容易理解的方式进行教学表征。本节课教者运用了①类比法。通过Al（OH）3与Al2O3性质的类比，发现两者有很大的相似性，从而降低两性化合物概念的学习难度，深化了对概念的理解，同时还减轻了学生记忆的负担。教学中实时地运用类比，通过类比对象与学习内容之间的某些共性、差异和特殊性的比较，启迪学生的思维，引导学生弄清知识间的内在联系，使知识系统化，深化理解所学知识，实现知识的意义建构。②定量法。对Al（OH）3两性化合物的概念的学习不是简单的套用，而是通过铝盐与酸碱的定量实验，让学生真切感受到Al（OH）3制备及与酸碱的定量关系。通过定量研究帮助学生认识客观事实、现象之间的相关变量的因果关系。体会到定量思想是化学问题的本体特征，是研究物质组成、结构、性质、变化等化学问题的一种更为科学的思想方法。③图像法。教者让学生绘制铝盐制备氢氧化铝的图像，通过图形的绘制加深了对铝盐与碱反应的物质的量的关系，更加直观的反映了Al（OH）3溶于氢氧化钠这样的强碱，而不溶于氨水等弱碱。还从图像看出，若要制备Al（OH）3，氨水等弱碱是最佳的选择。这种可视化图像信息能将所研究的对象的属性或数据直观、形象的呈现在学生面前，降低了知识转化过程中的衰减，使知识信息更加清晰、高效地传递。
参考文献
[1] 杨薇，郭玉英. PCK对美国教师的影响及启示当代教育[J]. 当代教师教育，2008，（1）：6-10
[2] Shulman L S. Those who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher. 1986，15（2）：4-14
[3][4]Shulman L S. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review. 1987，57（1）：1-22
[5] 普通高中课程标准实验教科书·化学1[M]. 南京：江苏教育出版社，2014，6
[6] 普通高中课程标准实验教科书·高中化学教学参考书·化学1（必修）[M]. 南京：江苏教育出版社，2014，6