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【关键词】小学语文 阅读展示课？摇教师引导
【中图分类号】G ？摇【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）06A-0030-02
目前，我县中小学校都在认真学习杜郎口中学、昌乐二中的合作课堂教学模式，掀起了课堂教学改革的浪潮。以“展示”为核心之一的教学模式彰显了学生的主体地位，调动了学生的学习兴趣，给课堂教学带来了生机与活力。但在实践中笔者也发现，小学语文阅读展示课存在诸多问题，下面笔者对当前这种已产生了较大影响的阅读模式的弊端加以辨析，进而寻求改进策略，旨在让许多借鉴学习者避免走向“非语文”的歧途，从而提高阅读教学的实效。
一、忽略读、写、品，导致“语文味”渐行渐远
语文味怎么体现？特级教师王崧舟说：语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”， “圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。有些展示课整堂课下来，没有听到过一次读书声，没有动过一次笔，没有品过一个词语，以展示习题的答案为主，语文展示课变成习题讲评课。学生在课堂上的阅读与讨论由于缺少厚实的朗读作底蕴，探究和回答问题往往显得很肤浅。整堂课学习仅仅停留在浅层次的读与议，学生不能体会文章的主旨及文中优美的句子，加之教师的讲解时间较少，缺少了必要的阅读指导，学生的语感几乎缺失了。学生语文的素养根底很浅，在做课外阅读时感到十分吃力。不能体现语文性的课堂缺少美感，更不能体现语文的学科特点。
二、频繁活动，不符合语文学习规律
新课改在追求“大容量”的同时，还体现为“立体式”的“快节奏”，其核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计彰显学生的主体性，体现“生命的狂欢”。展示课上每个小组都展示，小组代表轮番上场说、演、唱、舞，显得非常活跃。将学生自主独立探究的学习方式排斥在外，以小组合作展示作为唯一的学习方式。这种模式的课堂由于缺失了学生的独立思考以及教师的必要支援，使学生只能在文本的外围转圈子，貌似多元的解读也远离了文本的核心，将阅读教学引向浅薄与浮躁。语文是一门内容较为丰富的学科，要想在内容涵盖如此丰富的学科教学中，仅凭学生的口头表达难以完成预期的教学任务。
三、过度预习，增加学习负担
杜郎口模式强调预习、展示、反馈三个模块之间的关系，即预习课是展示课的基础（预习不好的课不能上展示课），展示课是预习课的提升，反馈课是学习质量的保证。教师实施流程时过分注重预习的容量，导致学生在课前预习花费大量时间，加重了学生的学习负担。学生预习的内容主要包括以下两部分：一是借助教辅资料，将相关分析的答案摘抄在笔记本或课本上，以备课堂上展示讲解；二是二次创作，进行展示课前的资料收集、小作品创作、彩排，为课堂上的精彩表演做准备。这种“过度预习”都偏重于形式，费事劳神，于语文学习并无多大益处，致使诸多环节低效甚至无效。
四、淡化主导，教师成了旁观者
面对“把语文课堂交给学生”，许多教师经过短暂的困惑后马上接受并付诸实践：既然要把课堂上的时间交给学生，岂不正好解放了自己吗？于是出现了一种不好的现象：教师讲授少了，一节课下来老师都没讲几句话，甚至有些教师在课堂上消失了。课堂上教师淡化了自己的主导地位，教师的引导作用没有得到充分发挥，学生的学习还停留在浅层次的阅读和讨论上。
五、注重形式，忽视对内涵实质的探究
每一节展示课都是按照规定的流程操作：解读目标——各组展示——测评。课堂上看似发挥学生的主体作用，但是效率却不高，笔者发现学生展示时只是照黑板读答案，有些词语、句子都读不通顺，这样的展示实际上什么也学不到。对于课堂知识的落实也不到位，流于形式，知识点往往由各学习小组的组长或者成绩较好的同学讲解，成绩较差的同学常常一脸茫然，只充当课堂的“观众”。黑板上展示的知识，现成的结论比较多，引发探究思考、生成的东西少，导致学生缺乏对课程知识的思考，不利于学生思维的发展。
笔者认为，小学语文阅读展示课必须回归语文本位，重新审视这些问题：为什么展示？应该展示什么？如何展示？除了展示之外，还有没有其他的学习方式组合，以达到最优化？要解决这些问题，教师必须根据阅读教学目标，确定适宜的教学内容，进而优选教学方法，提高课堂教学的有效性。
（一）个别学习与合作学习的有机整合
日本学者佐藤正夫将教学组织形式分为同步学习、分组学习、个别学习三种形式，认为它们各有其优缺点，“因此我们不能片面地固执于一种形式，而应当交替运用这三种形式，使它们各自处于准确的位置，扬其利，抑其弊，才能提高教学的效果”。展示课要注重学生个别学习与合作学习的有机整合，这样的课堂才会张弛有度、静动相宜。我们强调个别学习，即让学生在课堂上有静读文本的时间，有独立思考的空间，能够澄心静虑，涵泳领悟，圈点评注，及时将自己的发现和感悟记录下来。在此基础上的展示才会有根有据（紧扣文本）、有声有色（呈现个性化的解读成果），学生才不至于将教辅资料上的解读成果照搬过来。另外，教师还要注意展示形态的多样化：将小组展示与个人展示相结合，将有序展示与随机展示相结合，这样学生的合作学习不仅有广度，也会有深度。
（二）教师要适时追问、点拨、援助
在语文阅读展示课中，教师往往扮演“旁观者”的角色。事实上，“在场”的语文教师进行必要的援助，才会将语文学习的重点聚焦，才能将难点突破。更重要的是，作为文本的先行解读者，教师有足够的学识与时间细读文本，并通过教学设计选择合适的教学策略，这样可以充分发挥教师在对话过程中的“首席”职能，使学生与文本的对话走向纵深处。如教师在教学《普罗米修斯》一课时，一组学生展示“普罗米修斯最让我们佩服的是什么”这一问题的答案是：善良。教师适时追问：“你从课文的什么地方看出？请你找出有关句子读一读。”教师的简单追问，能将课堂引向更深的层次。 （三）优化展示环节，轻负高效
语文阅读展示课已经在语文教学中产生了广泛的影响，但只有存利去弊，这种模式才会有科学发展的生命力。目前这种模式存在着“过度预习”“过度表演展示”的弊端，学生在摘抄教辅资料、排练展示节目上花费了大量时间，加重了学生课前的学习负担，背离了阅读教学的正道。素质教育背景下的阅读教学必须走“轻负高效”的道路，因此我们倡导“适度的预习”“精要的展示”“简练的反馈”。预习适度是指阅读时间长短适宜（20分钟左右）、份量适度（问题精要）、难度适中（符合学生的解读水平）。课堂组织形式要将个别学习和小组学习（包括合作展示）优化组合。展示要控制频度、长度，合理调控课堂上个别学习与合作展示的节奏。反馈应集中于阅读素养的测评，进行阅读能力的迁移训练，不宜经常采用说唱之类的外在反馈。
（四）高效课堂要重拾语文味
语文能力的提高需要从语言的品读和体味中来获得。在现实的课堂中，有些课缺少过程，只重结果和结论，缺少的是细腻的推敲和分析。如果在语文课堂中，我们能对文章表现出来的语言点进行细细品味，深刻理解，从过程到结果，就没有理由不趣味横生，就没有理由不让学生齿颊留香。例如《乡下人家》展示课，学生展示时，重点在对文本内容进行品词、品句、品读。有一组学生展示：
生1：“几场春雨过后，到那里走走，常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来。”我从这个“探”字。体会到作者把“新生的竹笋”写活了，显得羞涩，胆怯，同时又充满渴望。下面我来展示朗读。（学生将这句话有感情地朗读一遍。读完后说：“谁来挑战我？”）
生2：我来挑战，刚才读这句话时你还没有把新生竹笋渴望破土而出的情感读出来。我来读一遍。（学生说完将这句话再感情朗读一遍。）
生1：你读得比我好，请大家跟刚才这位同学读一遍。
上面的展示环节，学生抓住重点词语“探”说出自己的体会，并通过感情朗读把自己的感受读出来，接着通过挑战朗读的环节，将感情朗读的训练落到实处，培养语感，在读中感受乡村生活的美好与和谐，获得美的享受。
（五）加强展示的引导与细化，突出课堂的深度、广度以及效度
1.在展示中，教师要引导全班学生对不能理解的问题进行讨论，共同解决问题。如《自己的花是给别人看的》展示课中，教师发现学生在展示时对“人人为我，我为人人”这句话理解不够透彻，在这组同学展示后，教师停下来引导全班学生讨论：“你是怎么理解这句话的？说说你身边‘人人为我，我为人人’的事例。”接着各组派代表上台展示讨论结果。学生列举了学校里、社会上的事例，深入理解了这句话所表达的意思。课堂上生成的知识也较多。
2.加强检测。展示课中根据教学目标精心设计检测题，会大大地提高课堂效率。如《彩色的非洲》是一篇略读课文，教师没有用完一节课进行展示，而是重点抓住一些新词语、重点句子的体会，特色句子的感悟及写法作为展点，用半节课左右完成展示。后半节课进行检测，进行写法的迁移训练：
（补充中心句）。
弟弟小国，长得挺逗：圆圆的脑袋，脑门上留着巴掌大的一块头发，长着两只招风耳，见人就咧着嘴笑。
。（补充过渡句）有一次放学了，天下起大雨来，一个同学没有带伞，小国看见了，二话没说，打开雨伞，先送这个同学回家。
（补充首尾呼应的句子）
写完后小组交流，帮扶纠错，各组派代表展示，学生补充。最后教师点拨：对于前后呼应的句子，内容相同，但句式要有所不同，这样写的目的是为了避免重复。这道检测题的设计，能及时地巩固展示中的写作知识及运用，使展示课高质高效。
在语文教学改革实践中，教师只有不断地深入学习，冷静地思考，认真地反思，才能让语文课堂新改革落到实处。
（责编 韦 欣）
【中图分类号】G ？摇【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）06A-0030-02
目前，我县中小学校都在认真学习杜郎口中学、昌乐二中的合作课堂教学模式，掀起了课堂教学改革的浪潮。以“展示”为核心之一的教学模式彰显了学生的主体地位，调动了学生的学习兴趣，给课堂教学带来了生机与活力。但在实践中笔者也发现，小学语文阅读展示课存在诸多问题，下面笔者对当前这种已产生了较大影响的阅读模式的弊端加以辨析，进而寻求改进策略，旨在让许多借鉴学习者避免走向“非语文”的歧途，从而提高阅读教学的实效。
一、忽略读、写、品，导致“语文味”渐行渐远
语文味怎么体现？特级教师王崧舟说：语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”， “圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。有些展示课整堂课下来，没有听到过一次读书声，没有动过一次笔，没有品过一个词语，以展示习题的答案为主，语文展示课变成习题讲评课。学生在课堂上的阅读与讨论由于缺少厚实的朗读作底蕴，探究和回答问题往往显得很肤浅。整堂课学习仅仅停留在浅层次的读与议，学生不能体会文章的主旨及文中优美的句子，加之教师的讲解时间较少，缺少了必要的阅读指导，学生的语感几乎缺失了。学生语文的素养根底很浅，在做课外阅读时感到十分吃力。不能体现语文性的课堂缺少美感，更不能体现语文的学科特点。
二、频繁活动，不符合语文学习规律
新课改在追求“大容量”的同时，还体现为“立体式”的“快节奏”，其核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计彰显学生的主体性，体现“生命的狂欢”。展示课上每个小组都展示，小组代表轮番上场说、演、唱、舞，显得非常活跃。将学生自主独立探究的学习方式排斥在外，以小组合作展示作为唯一的学习方式。这种模式的课堂由于缺失了学生的独立思考以及教师的必要支援，使学生只能在文本的外围转圈子，貌似多元的解读也远离了文本的核心，将阅读教学引向浅薄与浮躁。语文是一门内容较为丰富的学科，要想在内容涵盖如此丰富的学科教学中，仅凭学生的口头表达难以完成预期的教学任务。
三、过度预习，增加学习负担
杜郎口模式强调预习、展示、反馈三个模块之间的关系，即预习课是展示课的基础（预习不好的课不能上展示课），展示课是预习课的提升，反馈课是学习质量的保证。教师实施流程时过分注重预习的容量，导致学生在课前预习花费大量时间，加重了学生的学习负担。学生预习的内容主要包括以下两部分：一是借助教辅资料，将相关分析的答案摘抄在笔记本或课本上，以备课堂上展示讲解；二是二次创作，进行展示课前的资料收集、小作品创作、彩排，为课堂上的精彩表演做准备。这种“过度预习”都偏重于形式，费事劳神，于语文学习并无多大益处，致使诸多环节低效甚至无效。
四、淡化主导，教师成了旁观者
面对“把语文课堂交给学生”，许多教师经过短暂的困惑后马上接受并付诸实践：既然要把课堂上的时间交给学生，岂不正好解放了自己吗？于是出现了一种不好的现象：教师讲授少了，一节课下来老师都没讲几句话，甚至有些教师在课堂上消失了。课堂上教师淡化了自己的主导地位，教师的引导作用没有得到充分发挥，学生的学习还停留在浅层次的阅读和讨论上。
五、注重形式，忽视对内涵实质的探究
每一节展示课都是按照规定的流程操作：解读目标——各组展示——测评。课堂上看似发挥学生的主体作用，但是效率却不高，笔者发现学生展示时只是照黑板读答案，有些词语、句子都读不通顺，这样的展示实际上什么也学不到。对于课堂知识的落实也不到位，流于形式，知识点往往由各学习小组的组长或者成绩较好的同学讲解，成绩较差的同学常常一脸茫然，只充当课堂的“观众”。黑板上展示的知识，现成的结论比较多，引发探究思考、生成的东西少，导致学生缺乏对课程知识的思考，不利于学生思维的发展。
笔者认为，小学语文阅读展示课必须回归语文本位，重新审视这些问题：为什么展示？应该展示什么？如何展示？除了展示之外，还有没有其他的学习方式组合，以达到最优化？要解决这些问题，教师必须根据阅读教学目标，确定适宜的教学内容，进而优选教学方法，提高课堂教学的有效性。
（一）个别学习与合作学习的有机整合
日本学者佐藤正夫将教学组织形式分为同步学习、分组学习、个别学习三种形式，认为它们各有其优缺点，“因此我们不能片面地固执于一种形式，而应当交替运用这三种形式，使它们各自处于准确的位置，扬其利，抑其弊，才能提高教学的效果”。展示课要注重学生个别学习与合作学习的有机整合，这样的课堂才会张弛有度、静动相宜。我们强调个别学习，即让学生在课堂上有静读文本的时间，有独立思考的空间，能够澄心静虑，涵泳领悟，圈点评注，及时将自己的发现和感悟记录下来。在此基础上的展示才会有根有据（紧扣文本）、有声有色（呈现个性化的解读成果），学生才不至于将教辅资料上的解读成果照搬过来。另外，教师还要注意展示形态的多样化：将小组展示与个人展示相结合，将有序展示与随机展示相结合，这样学生的合作学习不仅有广度，也会有深度。
（二）教师要适时追问、点拨、援助
在语文阅读展示课中，教师往往扮演“旁观者”的角色。事实上，“在场”的语文教师进行必要的援助，才会将语文学习的重点聚焦，才能将难点突破。更重要的是，作为文本的先行解读者，教师有足够的学识与时间细读文本，并通过教学设计选择合适的教学策略，这样可以充分发挥教师在对话过程中的“首席”职能，使学生与文本的对话走向纵深处。如教师在教学《普罗米修斯》一课时，一组学生展示“普罗米修斯最让我们佩服的是什么”这一问题的答案是：善良。教师适时追问：“你从课文的什么地方看出？请你找出有关句子读一读。”教师的简单追问，能将课堂引向更深的层次。 （三）优化展示环节，轻负高效
语文阅读展示课已经在语文教学中产生了广泛的影响，但只有存利去弊，这种模式才会有科学发展的生命力。目前这种模式存在着“过度预习”“过度表演展示”的弊端，学生在摘抄教辅资料、排练展示节目上花费了大量时间，加重了学生课前的学习负担，背离了阅读教学的正道。素质教育背景下的阅读教学必须走“轻负高效”的道路，因此我们倡导“适度的预习”“精要的展示”“简练的反馈”。预习适度是指阅读时间长短适宜（20分钟左右）、份量适度（问题精要）、难度适中（符合学生的解读水平）。课堂组织形式要将个别学习和小组学习（包括合作展示）优化组合。展示要控制频度、长度，合理调控课堂上个别学习与合作展示的节奏。反馈应集中于阅读素养的测评，进行阅读能力的迁移训练，不宜经常采用说唱之类的外在反馈。
（四）高效课堂要重拾语文味
语文能力的提高需要从语言的品读和体味中来获得。在现实的课堂中，有些课缺少过程，只重结果和结论，缺少的是细腻的推敲和分析。如果在语文课堂中，我们能对文章表现出来的语言点进行细细品味，深刻理解，从过程到结果，就没有理由不趣味横生，就没有理由不让学生齿颊留香。例如《乡下人家》展示课，学生展示时，重点在对文本内容进行品词、品句、品读。有一组学生展示：
生1：“几场春雨过后，到那里走走，常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来。”我从这个“探”字。体会到作者把“新生的竹笋”写活了，显得羞涩，胆怯，同时又充满渴望。下面我来展示朗读。（学生将这句话有感情地朗读一遍。读完后说：“谁来挑战我？”）
生2：我来挑战，刚才读这句话时你还没有把新生竹笋渴望破土而出的情感读出来。我来读一遍。（学生说完将这句话再感情朗读一遍。）
生1：你读得比我好，请大家跟刚才这位同学读一遍。
上面的展示环节，学生抓住重点词语“探”说出自己的体会，并通过感情朗读把自己的感受读出来，接着通过挑战朗读的环节，将感情朗读的训练落到实处，培养语感，在读中感受乡村生活的美好与和谐，获得美的享受。
（五）加强展示的引导与细化，突出课堂的深度、广度以及效度
1.在展示中，教师要引导全班学生对不能理解的问题进行讨论，共同解决问题。如《自己的花是给别人看的》展示课中，教师发现学生在展示时对“人人为我，我为人人”这句话理解不够透彻，在这组同学展示后，教师停下来引导全班学生讨论：“你是怎么理解这句话的？说说你身边‘人人为我，我为人人’的事例。”接着各组派代表上台展示讨论结果。学生列举了学校里、社会上的事例，深入理解了这句话所表达的意思。课堂上生成的知识也较多。
2.加强检测。展示课中根据教学目标精心设计检测题，会大大地提高课堂效率。如《彩色的非洲》是一篇略读课文，教师没有用完一节课进行展示，而是重点抓住一些新词语、重点句子的体会，特色句子的感悟及写法作为展点，用半节课左右完成展示。后半节课进行检测，进行写法的迁移训练：
（补充中心句）。
弟弟小国，长得挺逗：圆圆的脑袋，脑门上留着巴掌大的一块头发，长着两只招风耳，见人就咧着嘴笑。
。（补充过渡句）有一次放学了，天下起大雨来，一个同学没有带伞，小国看见了，二话没说，打开雨伞，先送这个同学回家。
（补充首尾呼应的句子）
写完后小组交流，帮扶纠错，各组派代表展示，学生补充。最后教师点拨：对于前后呼应的句子，内容相同，但句式要有所不同，这样写的目的是为了避免重复。这道检测题的设计，能及时地巩固展示中的写作知识及运用，使展示课高质高效。
在语文教学改革实践中，教师只有不断地深入学习，冷静地思考，认真地反思，才能让语文课堂新改革落到实处。
（责编 韦 欣）