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人们经常把“教育质量”看成是教育成效的核心。其实，在“教育质量”之外，还有一个同等重要的概念，即“教育公平”。如何实现“教育质量”和“教育公平”兼而有之，一直被认为是教育的基本价值诉求，因而也历来是有关教育变革与发展的重要议题。近年来，随着我国社会和经济中长期发展目标的确立，随着我国幼儿教育的变革与发展，幼儿教育的公平问题也逐渐凸显出来。
迄今为止，在我国，学前教育还没有被列入义务教育，而且在相当长的一个时期内也很难被列入义务教育。在教育资源相对匮乏的情况下，优先考虑教育质量还是教育公平，往往会成为两难选择。
有关幼儿教育质量“主流话语”的利弊
在世界范围内，曾有过一些有关幼儿教育质量的“主流话语”。这些“主流话语”往往集中讨论如下问题：该如何评估幼儿教育质量?需要什么样的质量标准?什么是效益最优化的方法?如何才能获得期待的结果?这个过程是如何运作的?如何保证质量?等等。对这些问题的基本思考和解决方式，主要体现在技术性和可控性等方面，即解决这些问题需要寻求能够保障标准、具有预见性与可控性的技术方法。有关幼儿园教学质量的讨论则会由此而集中于如下一些问题：如何设置具有普适意义的发展标准、课程标准?如何确定具有一般意义的教学条件(如师幼之比、教学材料和设施的标准化配备、教师的起码资质等)?如何制定统一的质量评估标准和方法?等等。
对幼儿教育质量的大规模研究始于上世纪80年代(主要是在美国进行的)，这些研究引起了社会各界对于幼儿教育质量问题的广泛讨论。有关幼儿教育质量的研究和探索，主要关注幼儿教育机构的各种特征与其所产生的各种结果之间的关系。具体地说，幼儿教育机构的各种特征包括组织规模、机构水平、儿童活动、组织行为、儿童与教师的比例、儿童与成人的互动等；所产生的各种结果常以儿童发展为衡量指标。也有的以儿童今后的学业成绩、社会性发展、经济实力等为衡量指标。这些研究和讨论使人们普遍接受了这样的想法：质量指标以及根据指标而获得的结果都是具有普遍意义和客观性的，是可由专家认定的，是借助恰当的方法或通过精确的测量可推导的。
以“技术理性”为基础的有关幼儿教育质量的思考和做法，从美国等西方国家传播到世界各地。在美国幼儿教育学术界，发展心理学占统治地位，许多幼儿教育质量的研究者都是发展心理学家。发展心理学为质量研究提供了许多成果。发展心理学与幼儿教育质量研究共享了研究假设、研究视角与研究方法。由于发展心理学这一学科占据主导地位，人们在有关幼儿教育质量的研究中采用了高度实证性的、去背景化的以及普遍性的方式。
源于美国等西方国家的有关幼儿教育质量的想法和做法也影响了我国的幼儿教育理论和实践，包括自上世纪80年代以来的幼儿园课程变革。这样的想法和做法对于我国学前教育事业发展的影响既有积极的方面，也有消极的方面。
从积极的方面说，借鉴美国等西方国家有关幼儿教育质量的想法和做法，能满足部分公民对高水平幼儿教育的需求，能提供便于操作的评估和监管系统。
从消极的方面说，借鉴美国等西方国家有关幼儿教育质量的想法和做法，有可能会使我们丢失自己的文化价值取向，还有可能会使我们不顾国情，盲目追求高标准，最终导致教育不公平的加剧。
对教育、教学质量的追求不能以牺牲教育公平为代价
对教育、教学质量的追求，是不能以牺牲教育公平为代价的。以牺牲教育公平为代价，不可能真正提高教育质量。因此，在关注教育质量的同时，也应该关注教育公平的问题。
例如，在教育资源有限的情况下，如若热衷于将公共教育资源投入能反映“高质量”的“优质”幼儿教育机构，并希冀通过这些机构向全社会推广优质的幼儿教育、教学，以此带动幼儿教育、教学整体质量的提高，那么往往会带来一系列因教育资源配置不公而产生的问题。
近年来，国内外学术界已有不少人质疑这种基于“技术理性”的有关幼儿教育、教学质量的思考和做法。
例如，伍德海(Woodhead，1996)曾说过，“我质疑任何唯一的质量观框架的全球风行，这样的框架不可避免地会造成世界早期教育质量理解的一统化和标准化。许多潜在的标准影响着质量，它们与有关目标和功能的理念相联系，这些理念又受看待儿童的视角、文化模式、个人价值取向的影响。”
又如，托宾(Tobin，2005)提出：“在学前教育中，并没有一个全球通用的质量标准。一些来自美国和欧洲的质量标准，自称全球通用并在世界范围内得到了广泛的传播。但实际上，这些质量标准发源于特定的社会环境，反映了特殊的文化信仰，并不应将其强加给其他的社会环境和文化。人类学，特别是民族志的研究，已加入到这场关于质量标准的讨论之中。从这类研究的视角出发，当代学前教育质量话语中所存在的种族中心主义和地方主义遭到了批判性的质疑。”
再如，潘恩(Penn，1997)在对南非的学前教育进行研究后指出，强调一个普遍标准与操作形式是有问题的，这不全是由于文化因素，因为当地的非洲文化对“抚养儿童”这一概念的认知与英美文化迥异，那种热心移植“发展适宜性课程”与西方幼儿保教模式的做法完全不能促进当地幼儿的发展，可能会对运用此方式的幼儿有害无益。
世界上并不存在一种以所谓“正确的教育理念”为指导的最好的教育方式。在不少幼儿尤其是在经济较发达地区的幼儿身上行得通的课程，并不一定适合那些处于不利境况的幼儿。所以，在通过资源倾斜政策使处于弱势地位的幼儿获得最基本的受教育权利后，倡导用一种所谓“正确”的理念和实践来对他们施加教育，事实上反而增加了这些幼儿在今后教育阶段处于弱势地位的可能性。可以说，倘若为了追求所谓的高教育质量，要求实施无差别的学前教育课程，那么非但不会削弱学前教育不公平现象，反而会扩大学前教育的不公平。
有差异的幼儿园教学质量标准
在构建和谐社会、呼吁教育公平的进程中，人们往往会较多地将注意力放在教育资源的均衡分配等方面，其实，这是远远不够的。应该看到，教育资源分配的均衡性只是教育公平的外在形态，教育公平的内涵还应包括受教育者能获得与其经济、政治、文化、社会等地位相适合的教育，公平的教育应该正视受教育者之间存在的各种差异并对他们实施有差别的教育、教学。换言之，对有差异的受教育者，应设置有差异的质量标准。从这个意义上去思考幼儿园教学的有效性才有意义。
联合国教科文组织国际教育发展委员会曾指出，“给每个人平 等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”真正公平的幼儿教育，应理解成为保证每个幼儿获得基本的受教育权利，同时接受适合他们情况的有差别的课程和教学。换言之，对一些幼儿，尤其是对经济发达地区的幼儿可行的课程。经常并不适合那些处于不利境况的幼儿；即使对同处一个地区的幼儿，对一些家庭背景较为优越的幼儿可行的课程，经常并不适合那些家庭背景并不优越的幼儿。
而今，我国的学前教育正在面对普及化的艰巨任务，我国学前教育的现有资源，特别是资金、师资等方面的短缺是普及学前教育的瓶颈。以“主流话语”的教育、教学质量标准的理念和方式去实现我国普及学前教育的任务，不仅没有好处，而且还可能有害。
在教育公平的原则下，为实现我国普及学前教育的任务，在提高幼儿园教学有效性方面，至少要考虑以下几个方面的问题：
1 为幼儿提供适合他们实际状况的、有差别的课程和教学。应为不同区域、有不同需要的幼儿提供有差别的课程和教学，避免运用某种理念、某种标准或者某种口号压制本该“行之有效”的课程和教学。笔者反对在幼儿阶段对幼儿实施小学式的教学，但是也反对不顾实际状况，以防止“小学化”为口号，对有些经济不发达地区幼儿实施“补偿性”教育进行打压的做法。
2 以“短、平、快”的方式培养大量的、能满足普及学前教育需要的幼儿园教师。在幼儿园教师的培养和培训中，要将主要关注点放在大部分教师身上，而不是少数优秀教师身上。具体地说，在教师群体中，能在感觉水平上自如应对幼儿的教师只占少数，而且在教师整体水平不高、师资缺乏的地区，这类教师所占的比例更低。因此，在许多情况下。不应不切实际地将幼儿园教师的培养和培训中的关注点放在让教师自己通过反思去建构属于自己的默会性知识，而应将关注点放在让大部分教师能顺利达到和保住做教师的底线，在教学过程中能够基本胜任教学工作。与此同时，还要为这些教师提供“高品质、易操作”的课程，使这些教师花费不多的时间就能有效地实施教学活动。
3 应根据实际状况，建立有差别的教学质量评估体系。在我国的不少地方，特别是广大偏远的农村地区，西方“主流话语”的评估体系所依据的理念和倡导的方法几乎不能适用。保证幼儿园教学有效性的根本办法就是建立适合当地状况的质量评估标准和方法。
迄今为止，在我国，学前教育还没有被列入义务教育，而且在相当长的一个时期内也很难被列入义务教育。在教育资源相对匮乏的情况下，优先考虑教育质量还是教育公平，往往会成为两难选择。
有关幼儿教育质量“主流话语”的利弊
在世界范围内，曾有过一些有关幼儿教育质量的“主流话语”。这些“主流话语”往往集中讨论如下问题：该如何评估幼儿教育质量?需要什么样的质量标准?什么是效益最优化的方法?如何才能获得期待的结果?这个过程是如何运作的?如何保证质量?等等。对这些问题的基本思考和解决方式，主要体现在技术性和可控性等方面，即解决这些问题需要寻求能够保障标准、具有预见性与可控性的技术方法。有关幼儿园教学质量的讨论则会由此而集中于如下一些问题：如何设置具有普适意义的发展标准、课程标准?如何确定具有一般意义的教学条件(如师幼之比、教学材料和设施的标准化配备、教师的起码资质等)?如何制定统一的质量评估标准和方法?等等。
对幼儿教育质量的大规模研究始于上世纪80年代(主要是在美国进行的)，这些研究引起了社会各界对于幼儿教育质量问题的广泛讨论。有关幼儿教育质量的研究和探索，主要关注幼儿教育机构的各种特征与其所产生的各种结果之间的关系。具体地说，幼儿教育机构的各种特征包括组织规模、机构水平、儿童活动、组织行为、儿童与教师的比例、儿童与成人的互动等；所产生的各种结果常以儿童发展为衡量指标。也有的以儿童今后的学业成绩、社会性发展、经济实力等为衡量指标。这些研究和讨论使人们普遍接受了这样的想法：质量指标以及根据指标而获得的结果都是具有普遍意义和客观性的，是可由专家认定的，是借助恰当的方法或通过精确的测量可推导的。
以“技术理性”为基础的有关幼儿教育质量的思考和做法，从美国等西方国家传播到世界各地。在美国幼儿教育学术界，发展心理学占统治地位，许多幼儿教育质量的研究者都是发展心理学家。发展心理学为质量研究提供了许多成果。发展心理学与幼儿教育质量研究共享了研究假设、研究视角与研究方法。由于发展心理学这一学科占据主导地位，人们在有关幼儿教育质量的研究中采用了高度实证性的、去背景化的以及普遍性的方式。
源于美国等西方国家的有关幼儿教育质量的想法和做法也影响了我国的幼儿教育理论和实践，包括自上世纪80年代以来的幼儿园课程变革。这样的想法和做法对于我国学前教育事业发展的影响既有积极的方面，也有消极的方面。
从积极的方面说，借鉴美国等西方国家有关幼儿教育质量的想法和做法，能满足部分公民对高水平幼儿教育的需求，能提供便于操作的评估和监管系统。
从消极的方面说，借鉴美国等西方国家有关幼儿教育质量的想法和做法，有可能会使我们丢失自己的文化价值取向，还有可能会使我们不顾国情，盲目追求高标准，最终导致教育不公平的加剧。
对教育、教学质量的追求不能以牺牲教育公平为代价
对教育、教学质量的追求，是不能以牺牲教育公平为代价的。以牺牲教育公平为代价，不可能真正提高教育质量。因此，在关注教育质量的同时，也应该关注教育公平的问题。
例如，在教育资源有限的情况下，如若热衷于将公共教育资源投入能反映“高质量”的“优质”幼儿教育机构，并希冀通过这些机构向全社会推广优质的幼儿教育、教学，以此带动幼儿教育、教学整体质量的提高，那么往往会带来一系列因教育资源配置不公而产生的问题。
近年来，国内外学术界已有不少人质疑这种基于“技术理性”的有关幼儿教育、教学质量的思考和做法。
例如，伍德海(Woodhead，1996)曾说过，“我质疑任何唯一的质量观框架的全球风行，这样的框架不可避免地会造成世界早期教育质量理解的一统化和标准化。许多潜在的标准影响着质量，它们与有关目标和功能的理念相联系，这些理念又受看待儿童的视角、文化模式、个人价值取向的影响。”
又如，托宾(Tobin，2005)提出：“在学前教育中，并没有一个全球通用的质量标准。一些来自美国和欧洲的质量标准，自称全球通用并在世界范围内得到了广泛的传播。但实际上，这些质量标准发源于特定的社会环境，反映了特殊的文化信仰，并不应将其强加给其他的社会环境和文化。人类学，特别是民族志的研究，已加入到这场关于质量标准的讨论之中。从这类研究的视角出发，当代学前教育质量话语中所存在的种族中心主义和地方主义遭到了批判性的质疑。”
再如，潘恩(Penn，1997)在对南非的学前教育进行研究后指出，强调一个普遍标准与操作形式是有问题的，这不全是由于文化因素，因为当地的非洲文化对“抚养儿童”这一概念的认知与英美文化迥异，那种热心移植“发展适宜性课程”与西方幼儿保教模式的做法完全不能促进当地幼儿的发展，可能会对运用此方式的幼儿有害无益。
世界上并不存在一种以所谓“正确的教育理念”为指导的最好的教育方式。在不少幼儿尤其是在经济较发达地区的幼儿身上行得通的课程，并不一定适合那些处于不利境况的幼儿。所以，在通过资源倾斜政策使处于弱势地位的幼儿获得最基本的受教育权利后，倡导用一种所谓“正确”的理念和实践来对他们施加教育，事实上反而增加了这些幼儿在今后教育阶段处于弱势地位的可能性。可以说，倘若为了追求所谓的高教育质量，要求实施无差别的学前教育课程，那么非但不会削弱学前教育不公平现象，反而会扩大学前教育的不公平。
有差异的幼儿园教学质量标准
在构建和谐社会、呼吁教育公平的进程中，人们往往会较多地将注意力放在教育资源的均衡分配等方面，其实，这是远远不够的。应该看到，教育资源分配的均衡性只是教育公平的外在形态，教育公平的内涵还应包括受教育者能获得与其经济、政治、文化、社会等地位相适合的教育，公平的教育应该正视受教育者之间存在的各种差异并对他们实施有差别的教育、教学。换言之，对有差异的受教育者，应设置有差异的质量标准。从这个意义上去思考幼儿园教学的有效性才有意义。
联合国教科文组织国际教育发展委员会曾指出，“给每个人平 等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”真正公平的幼儿教育，应理解成为保证每个幼儿获得基本的受教育权利，同时接受适合他们情况的有差别的课程和教学。换言之，对一些幼儿，尤其是对经济发达地区的幼儿可行的课程。经常并不适合那些处于不利境况的幼儿；即使对同处一个地区的幼儿，对一些家庭背景较为优越的幼儿可行的课程，经常并不适合那些家庭背景并不优越的幼儿。
而今，我国的学前教育正在面对普及化的艰巨任务，我国学前教育的现有资源，特别是资金、师资等方面的短缺是普及学前教育的瓶颈。以“主流话语”的教育、教学质量标准的理念和方式去实现我国普及学前教育的任务，不仅没有好处，而且还可能有害。
在教育公平的原则下，为实现我国普及学前教育的任务，在提高幼儿园教学有效性方面，至少要考虑以下几个方面的问题：
1 为幼儿提供适合他们实际状况的、有差别的课程和教学。应为不同区域、有不同需要的幼儿提供有差别的课程和教学，避免运用某种理念、某种标准或者某种口号压制本该“行之有效”的课程和教学。笔者反对在幼儿阶段对幼儿实施小学式的教学，但是也反对不顾实际状况，以防止“小学化”为口号，对有些经济不发达地区幼儿实施“补偿性”教育进行打压的做法。
2 以“短、平、快”的方式培养大量的、能满足普及学前教育需要的幼儿园教师。在幼儿园教师的培养和培训中，要将主要关注点放在大部分教师身上，而不是少数优秀教师身上。具体地说，在教师群体中，能在感觉水平上自如应对幼儿的教师只占少数，而且在教师整体水平不高、师资缺乏的地区，这类教师所占的比例更低。因此，在许多情况下。不应不切实际地将幼儿园教师的培养和培训中的关注点放在让教师自己通过反思去建构属于自己的默会性知识，而应将关注点放在让大部分教师能顺利达到和保住做教师的底线，在教学过程中能够基本胜任教学工作。与此同时，还要为这些教师提供“高品质、易操作”的课程，使这些教师花费不多的时间就能有效地实施教学活动。
3 应根据实际状况，建立有差别的教学质量评估体系。在我国的不少地方，特别是广大偏远的农村地区，西方“主流话语”的评估体系所依据的理念和倡导的方法几乎不能适用。保证幼儿园教学有效性的根本办法就是建立适合当地状况的质量评估标准和方法。