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摘要：“互联网 教育”时代，利用网络学习空间能够实现线上与线下有机融合，改变学习者获取知识的方式和途径，促进教育观念的转变与体制创新。学习投入是衡量网络学习质量有效指标之一，教师作为提升学习投入的关键因素，其激励风格对学习动机有重要作用，使学习者深度投入成为可能。基于自我决定理论，利用AMOS从教师激励风格、内部动机与外部动机层面，构建网络学习空间中影响学习投入的结构方程模型。数据分析结果表明支持自主型教师激励风格对学习投入有正向影响，且对内部动机中的感知自主性、感知能力与感知关系性有显著的促进作用；控制型教师激励风格对学习投入无显著影响，但对外部动机中的外部调节与内摄调节有积极影响；内部动机中感知自主性、感知能力、感知关系性在支持自主型教师激励风格与学习投入之间起部分中介效应。最后，从学习动机质量、教师激励策略等方面优化网络学习空间建设，一方面强化支持自主型教师激励风格对学习投入的促进作用，另一方面以期唤起控制型教师激励风格对学习投入的正向影响。
关键词：教师激励风格；内部动机；外部动机；学习投入；网络学习空间
中图分类号：G434
文献标识码：A
网络学习空间具有个性化、开放性、联通性与适应性等特征，利于家、校、生多主体间的交流、共享、反思与传承[1]，在教学实践中起到重塑“教学结构”、促进学习思维与过程可视化及培养学习者问题解决能力等作用[2]；其跨越式发展有效助力数字教育资源的互联互通与互学互鉴，提升教育发展均衡水平，缩小教育鸿沟，利于构建终身化的绿色、开放、共享、创新的教育新生态，同时为智慧校园与智能教育的建设与发展提供强有力支撑，为落实“创新‘网络学习空间人人通’建设与应用模式”，促进信息技术与教育的深度融合，实施教育信息化2.0行动计划及形成具有中国特色的教育信息化发展之路奠定基础。学习者在空间中学习质量的优劣是影响其可持续发展的重中之重，学习投入是衡量网络学习质量的关键指标，同时是教育学情监测及质量评估的重要途径。Ronimus、Kuh等人均提出学习投入能够有效预测辍学情况，是评估网络学习满意度及学业成就的核心指标[3][4]；Chen等人认为学习投入对学习者参加在线学习活动的努力程度和主动性有观测价值[5]；刘哲雨等人的研究表明学习投入能够显著促进深度学习[6]；高洁等人则提出学习投入已成为网络学习心理研究的核心问题之一[7]。此外，国际评估项目（PISA）多次将学习投入列为评估学生素养的指标。可见，探讨网络学习空间中学习投入的影响因素，进而有针对性地实施干预，对改善学习质量，优化空间建设具有重要价值。
一、学习投入：概念与述评
学习投入（Student Engagement，SE）是指學习者投身于学习之中而表现出的一种积极而持续的状态，分为四个方面，即行为投入、认知投入、情感投入与能动性投入，彼此存在相互影响，如下页图1所示[8]。
行为投入是指学习者在完成任务过程中呈现的专注力、努力程度与持续性；认知投入体现在深层次认知策略使用、自我监控与主动自我调节等；情感投入是学习者对学习活动的情感体验，包括促进任务完成的积极情感（如好奇、热情等）、抑制任务完成的消极情感（如痛苦、愤怒、焦虑等）两方面；能动性投入是指学习者对教学过程的建设性贡献，如主动表达所追求的目标与个人偏好、建议与批评、寻求帮助与资源等，不仅要尝试已制定的教学策略，也需建设性地优化学习内容与学习环境，以赋予其更多自主权、增强概念理解、自我动机及有意义学习的机会。
目前，已有大量针对网络学习空间中学习投入影响因素的相关研究。其中，国外研究者主要聚焦在两个方面，一是学习者的个人属性f包括自我效能感、感知有用性等），如Jung和Lee使用结构方程模型检验得知，学习者的感知有用性、学习自我效能感与教学存在感对学习投入产生积极影响[9]；Hamari等人调查发现在基于游戏的学习环境中，学习者感知沉浸感与挑战及技能对学习投入具有显著正向作用[10]；Riaz从亚洲人视角探讨了在线环境中，学习者的自主性、主观规范与自我效能感对学习投入的积极作用，并进一步发现自主性是最显著的影响因子[11]。二是学习环境（包括功能支持、师生交互等）对网络学习投入的影响，如Swart调查显示使用学习管理系统（Blackboard）中的反思性自我评价工具能够促进学习投入与学业成绩[12]；Czerkawski等人在对相关文献深入剖析基础上，从教学需要、教学目标、学习环境及总结性评价四个维度构建在线学习投入设计框架，并据此提出系列促进学习投入策略[13]；Lazareva通过对网络写作学习课程参与者的焦点访谈，确定了影响学习投入的四个维度，即网络课程环境、非正式网络学习群体、同伴交互、团队凝聚力[14]。国内学者在网络学习投入的研究方面，大多考虑学习者个人属性（动机信念、学业情绪等），如雷玉菊等以调查问卷形式研究证实，网络学习者的动机信念（内隐智力信念、感知任务价值）及动机调节均对学习投入能够起到正向预测作用[15]；高洁基于社会认知理论视角，证实学业情绪是学习投入的重要预测因素，学业效能感起到中介作用[16]。同时，高洁还提出了主动性人格、自主性较高的外部动机对学习投入具有正向影响[17][[18]。
网络学习空间赋予了学习者以自主自助的形式丰富知识容量，但因本源性障碍，在网络学习环境中自我学习意识与自主学习动机薄弱.主观能动性不强，导致难以维持注意力与求知欲，进而产生参与度弱、存在感低、辍课率高等问题，严重影响学习投入与学习成效。 “古之学者必有师，师者，所以传道授业解惑也”，教师是教育学生、影响学生、塑造学生的关键。教师激励风格作为一种固有的心理特质，能够起到调动并维持学习者积极性的行为倾向，对学习者的认知理解、学习情绪、学业成效、心理健康、学习动机与学习投入均产生影响，给予学生的不仅仅是知识，更是教给学生尝试知识、体验挫折，是一种想象力，是一种文化。因此，本研究基于自我决定理论，结合教师激励风格与学习动机构建网络学习空间中影响学习投入模型，并开展实证研究。同时，提出促进网络学习空间建设与应用策略，以期对空间的优化与发展提供启示。 二、自我决定理论
自我决定理论（Self-Determination Theory，SDT）是由Deci与Ryan所创建的关于人类行为的动机理论，具有一定的哲学底蕴，能够有效阐释个体行为受环境影响的因果路径，对其行为的激励及改变意义显著。SDT在教育、心理、管理等领域已得到广泛应用与认可，主要包括基本心理需求理论、有机整合理论、目标内容理论、认知评价理论与因果定向理论五部分[19]。其中，基本心理需求理论作为SDT的核心，确定了自主性、能力和关系性三个心理需求，阐释三者与学习投入、高效工作、心理健康间的关系，并将其作为个体追求创造性与最佳挑战、锻炼并拓展能力、探索与学习的主动内部动机倾向。有机整合理论强调了外部因素对个体动机的作用，按照其行为的自我决定程度，将外部动机依次分为外部调节（得到奖励或避免惩罚）、内摄调节（避免感到内疚或羞愧）、认同调节（感知价值）、整合调节（内化价值）。目标内容理论将目标作为动机的另一影响因素引入SDT，内在目标（如个人成长、深层次的人际关系）较之外在目标（如经济情况、知名度）能够更大程度满足个体的基本心理需求，进而增强学习、绩效与心理健康。认知评价理论阐释了外部事件对内部动机的作用，将外部事件分成控制性与信息性两方面，控制性外部事件（如外部要求）弱化个体内部动机，信息性外部事件（如行为结果的正误反馈）则强化其内部动机。因果定向理论依据个体动机取向的差异性，将其分成自主定向（如个人目标、自我认同的价值取向）、控制定向（如环境奖励、强制性语言）及非个人定向（无法控制行为的意图）。
三、研究模型与假设
（一）研究模型
基于SDT，并查阅大量相关文献，本文提出网络学习空间中教师激励风格对学习投入影响的测量模型，如图2所示。模型中，学习投入将受到支持自主型教师激励风格、控制型教师激励风格、内部动机与外部动机的影响，内部动机受到支持自主型教师激励风格的影响，外部动机受到控制型教师激励风格的影响等。
（二）研究假设
教师激励风格包括支持自主型（ Autonomy-Supportive Teacher’s Motivating Style， ASTMS）和控制型（Controlling Teacher’s Motivating Style，CTMS），如表1所示。学习者对ASTMS或CTMS感知是一种相对稳定的心理倾向，其中，ASTMS是指教师通过交互产生的情感和行为识别、培养并激励学习者内部动机源；CTMS是指教师在教学过程中通过交互产生的情感和行为要求学习者以特定的方式思考、感受或行动，并進一步施加压力以确保学习者遵守其指示或剥夺学习者权利[20]。
1.支持自主型教师激励风格
网络学习空间中支持自主型教师具有以学习者为中心，激励其内部动机源的特点，能够赋予学习者自我选择的权利，如允许学习者以自己的方式和节奏进行学习，使其得以感知自主性；鼓励批判性思维与独立思考，如时时留意学习者在讨论区提出的问题与建议，组织学习者开展头脑风暴，及时解决学习者的问题并给予正向反馈，增加其对能力的感知；注重师生间、生生间情感的培养，不仅为学习者提供知识上的“解惑”，也要从情感出发为其“授业”，使其得以感知到关系性与归属感。Black和Deci研究显示，支持自主型教师激励风格对学习者的动机水平及学习兴趣起正向预测作用，对其焦虑感和辍学率起负向作用，尤其对初始动机较弱的学习者影响更甚[21]。Chirkov与Ryan对俄罗斯与美国高中生研究发现感知自主支持是学业自我动机与幸福感的有效预测因子[22]。Vansteenkiste等人研究得出，提供高度自主支持与明确期望的教师利于学习者内部动机源的培养[23]。Lalic-VuCetiC等人也通过实验提出，支持自主型教师对学习者的概念理解、创造性发展、自尊强化及内部动机有较大的刺激作用，教师的行为方式很大程度决定了学习者在生活与学习上的自主程度[24]。Williams与Deci的研究证实支持自主型教师能够促进学习自主性，提高学习者感知能力与心理信念[25]。鉴于此，本研究提出以下假设。
假设1（H1）：支持自主型教师激励风格对学习者感知自主性存在正向影响。
假设2（H2）：支持自主型教师激励风格对学习者感知能力存在正向影响。
假设3（H3）：支持自主型教师激励风格对学习者感知关系性存在正向影响。
此外，Assor研究显示， “培养相关性”与“抑制批判性思维”分别为教师增强自主行为与抑制自主行为的最显著预测因子，并进一步证实教师支持自主行为与学习投入间存在正向关联[26]。Shih对台湾初中生调查发现，对教师自主行为感知更强烈的学习者，表现出更深层次的行为投入与情感投入[27]；刘斌等人研究证实，教师自主支持对网络学习投入具有积极影响[28]。因此，本文提出假设。
假设4（H4）：支持自主型教师激励风格对学习投入存在正向影响。
2.控制型教师激励风格
网络学习空间中控制型教师具有以自身为中心，培养学习者外部动机源等特点，主要表现为依靠控制性语言及命令的态度要求学习者，对其施加一定的压力，为学习者安排并不符合自身学习计划或认知水平的截止时间，采用加分或扣分等奖励或处罚手段激发其外部调节；使用在空间内“展示优秀成果”等方式，让其自尊心得到满足并产生自豪感，激发学习者的内摄调节。SDT中的认知评价理论强调控制性外部事件会削弱内部动机，进而增强外部动机。Haerens等人研究发现，感知控制教学与受控动机密切相关，挫折需求起到中介作用[29]；Rezvani等人的通过构建结构方程模型，证实控制型风格与个体的外部动机存在正向关联[30]。此外，Reeve在总结教师激励风格现有文献基础上，提出控制型教师会激起学习者感知外部动机，抑制学习者的积极成果，干扰并破坏学习者的情感投入、认知投入与能动性投入[31]。基于此，提出如下假设。 假设5（H5）：控制型教师激励风格对学习者外部调节存在正向影响。
假设6（H6）：控制型教师激励风格对学习者内摄调节存在正向影响。
假设7fH7）：控制型教师激励风格对学习投入存在负向影响。
3.内部动机
内部动机是指个体在无外部动力下完成的行为，换言之，行为本身使其感知到趣味性和愉悦性。SDT中基本心理需求理论明确指出，当学习者的自主性、能力和关系性三种基本需求得到满足时，会激发其内部动机源。在本研究中，感知自主性（Perceived Autonomy，PA）是指学习者在网络学习空间中学习的方式、节奏、包括学习资源与策略皆能够由自我决定，如可在空间中进行自我计划、自我测评、自我监控与自我反思等；感知能力（Perceived Competence，PC）是指学习者有信心面对网络学习中的挑战与困难，如能顺利操作空间中功能模块、独立或帮助他人解决问题等；感知关系性（Perceived Relatedness，PR）是指在网络学习空间中能够感受到来自他人的关心和交流，如使用讨论区与他人进行交互、共享学习反思等。Riaz探讨了网络学习环境中，自主性、自我效能感与主观规范对学习投入具有积极影响，且自主性的影响作用最为显著[32]；Martin与Douson通过剖析归因理论、自我决定理论、自我效能感理论，归纳出感知关系性利于学习投入的结论，并提出提高学习者动机、学习投入、学业成就的三层框架[33]；Froiland、Ellen等人均通过构建结构方程模型验证得知，学习者的内部动机对学习投入产生正向影响，进而提升了学习成绩[34][35]。据此，提出下列假设。
假设8（H8）：感知自主性对学习投入存在正向影响。
假设9（H9）：感知能力对学习投入存在正向影响。
假设10（H10）：感知关系性对学习投入存在正向影响。
4.外部动机
外部动机是指为获得与活动本身无关的某些结果而执行的行为。由SDT中的有机整合理论可知，认同调节与整合调节是自主性动机较强的外部动机，属于自主动机；而外部调节（ExternalRegulation，ER）与内摄调节（Introjected Regulation，IR）是自主性动机较低的外部动机类型，属于受控动机。本研究为最大程度上区分外部动机与内部动机的特性，使用外部动机特征较明显的受控动机代替外部动机进行测量。ER是指学习者的行为受到外部突发事件的控制，但若控制的外部事件（奖励或惩罚）停止，此类行为将难以维持。IR是指学习者的行为满足内部突发事件，为避免内疚或自尊心得以满足而自主进行学习的行为。吕中舌、杨元辰通过对学习者的英语学习动机调查发现，外部动机（如外部要求）与学习投入呈负相关[36]；高洁等人通过对远程学习者进行调查，证实ER与IR对网络学习投入起负向预测作用[37]。因此，做出如下假设。
假设11 （Hll）：外部调节对学习投入存在负向影响。
假设12（H12）：内摄调节对学习投入存在负向影响。
四、实证研究
（一）问卷设计与数据收集
本研究基于项目组研发的自我导向式网络学习空间（Self-Directed Learning Cyberspace，SDLC）[38]，以参与空间内“网页设计与开发”“数据库系统原理”等课程的大二、大三学生为调查对象，被试者学习时间为10周，涉及专业包括教育技术学、图书馆学、信息资源管理等。问卷展现了学习者对网络学习空间学习投入影响因素的认知（即潜变量）测量，包括8个维度：支持自主型教师激励风格、控制型教师激励风格、感知自主性、感知能力、感知关系性、外部调节、内摄调节、学习投入。使用李克特5点量表，從非常不符合（计1分）到非常符合（计5分），通过对初始问卷信度与效度的剖析，去掉因子复合量较小的题项，编制的终极问卷共包括25道题项，如表2所示。通过线上（问卷星）与线下（纸质问卷）同时进行的方式，共发放问卷309份，收到问卷有效数274份，有效率是88.7%。
（二）数据统计与分析
1.测量模型信效度检验
为保证最终结构模型的有效性，需要先通过克尔巴赫系数（Cronbach’s α）、组合信度（CompositeReliability，CR）、平均方差抽取值（Average VarianceExtracted， AVE）、因素负荷量（Factor Loading，FL）对测量模型的信度与效度（收敛）进行检验。其中，Cronbac，h’sα反映测量变量题项之间的一致性f参考值：Cronbac，h’s α >0.70），值越大，测量模型信度越高；CR体现各潜变量的内部一致性（参考值：CR>0.70），值越大，测量指标间相关性越佳；AVE体现潜变量解释测量指标变异量的程度（参考值：AVE>0.50），值越大，表示观测指标可以更有效反映潜变量；FL体现测量变量对潜变量的相对重要性（参考值：0.50 此外，还需要通过判别效度对测量模型的效度进行分析，判别效度是用于检验潜在变量之间的区分度，具体评价方式是任何两个变量之间的相关系数应低于该变量AVE的平方根。由表4可知，各潜在变量AVE的平方根（即斜对角线的值）均高于其他变量与该变量的相关系数，说明测量模型的判别效度较好。
2.模型拟合效果与假设检验
基于AMOS，使用最大似然法验证模型的拟合效果与假设。其中，CMIN/DF（卡方与自由度之比）=2.016（满足<参考值3），RMSEA（平均平方误差平方根）=0.061（满足<参考值0.08），GFl（拟合优度指标）=0.866（参考值>0.9），CFI（比较适合度指标）=0.927（满足>参考值0.9），IFI（基准化适合度指标）=0.927（满足>参考能够值0.9），TLI（非规范拟合指数）=0.916（满足>参考值0.9）。可见，各拟合指标基本符合要求，表明结构模型的拟合度比较高。 六、结束语
学习投入是衡量网络学习质量的重要维度，与深度学习发生、学习成绩改善密切相关。针对目前网络学习空间中教师不断“减权”与学习者内部动机匮乏等问题，引入教师激励风格理念，其对学习动机、学习投入乃至学习成效皆具有不可或缺的作用。本文基于自我决定理论，从教师激励风格与学习动机的关系着手，构建网络学习空间中学习投入影响因素的测量模型，并采用实证研究法检验结构模型与假设。结果显示支持自主型教师激励风格对学习者的内部动机、学习投入有显著的积极影响；控制型教师激励风格对学习者的外部动机起到正向预测作用，但其与学习投入间无显著相关性；学习者的内部动机对学习投入有促进作用，而外部动机则对学习投入无显著影响。并通过线性回归进一步验证内部动机在支持自主型教师激励风格与学习投入间的部分中介效应。最后，从学习动机来源、空间功能等维度提出了培养学习者内部动机源、为其提供任务或事件价值解释区、使用信息丰富的语言、承认并接受学习者的消极情绪等网络学习空间建设与应用策略。本研究也存在一定的局限性，一方面研究对象仅为大学生，下一步对K12教育群体进行实证分析；另一方面，本文采用同一时间点对不同学习者收集的横截面数据，不足以揭示各变量间的特性与规律，未来将补充时间序列数据，同时在真实学习环境中，通过采集网络学习空间中不同激励风格教师的语言、行为等数据，综合情感、认知、能动性等维度深度分析学习投入。
参考文献：
[1]劉忠强，钟绍春等基于CASH课程理念的中学语文网络学习空间建设策略研究[J]中国电化教育，2018，（6）：38-44.
[2]杨滨，汗基德.网络学习空间DPSC教学应用模式构建研究——网络学习空间人人通促进教与学深度变革实践反思之一[J]中国电化教育，2018，（5）：44-52.
[3] Ronimus M，Kujala J， Tolvanen A， et al. C.hildren’s engagement duringdigital game-hased learning of reading： The effects of Lime， rewards，and challenge[J]. Computers
关键词：教师激励风格；内部动机；外部动机；学习投入；网络学习空间
中图分类号：G434
文献标识码：A
网络学习空间具有个性化、开放性、联通性与适应性等特征，利于家、校、生多主体间的交流、共享、反思与传承[1]，在教学实践中起到重塑“教学结构”、促进学习思维与过程可视化及培养学习者问题解决能力等作用[2]；其跨越式发展有效助力数字教育资源的互联互通与互学互鉴，提升教育发展均衡水平，缩小教育鸿沟，利于构建终身化的绿色、开放、共享、创新的教育新生态，同时为智慧校园与智能教育的建设与发展提供强有力支撑，为落实“创新‘网络学习空间人人通’建设与应用模式”，促进信息技术与教育的深度融合，实施教育信息化2.0行动计划及形成具有中国特色的教育信息化发展之路奠定基础。学习者在空间中学习质量的优劣是影响其可持续发展的重中之重，学习投入是衡量网络学习质量的关键指标，同时是教育学情监测及质量评估的重要途径。Ronimus、Kuh等人均提出学习投入能够有效预测辍学情况，是评估网络学习满意度及学业成就的核心指标[3][4]；Chen等人认为学习投入对学习者参加在线学习活动的努力程度和主动性有观测价值[5]；刘哲雨等人的研究表明学习投入能够显著促进深度学习[6]；高洁等人则提出学习投入已成为网络学习心理研究的核心问题之一[7]。此外，国际评估项目（PISA）多次将学习投入列为评估学生素养的指标。可见，探讨网络学习空间中学习投入的影响因素，进而有针对性地实施干预，对改善学习质量，优化空间建设具有重要价值。
一、学习投入：概念与述评
学习投入（Student Engagement，SE）是指學习者投身于学习之中而表现出的一种积极而持续的状态，分为四个方面，即行为投入、认知投入、情感投入与能动性投入，彼此存在相互影响，如下页图1所示[8]。
行为投入是指学习者在完成任务过程中呈现的专注力、努力程度与持续性；认知投入体现在深层次认知策略使用、自我监控与主动自我调节等；情感投入是学习者对学习活动的情感体验，包括促进任务完成的积极情感（如好奇、热情等）、抑制任务完成的消极情感（如痛苦、愤怒、焦虑等）两方面；能动性投入是指学习者对教学过程的建设性贡献，如主动表达所追求的目标与个人偏好、建议与批评、寻求帮助与资源等，不仅要尝试已制定的教学策略，也需建设性地优化学习内容与学习环境，以赋予其更多自主权、增强概念理解、自我动机及有意义学习的机会。
目前，已有大量针对网络学习空间中学习投入影响因素的相关研究。其中，国外研究者主要聚焦在两个方面，一是学习者的个人属性f包括自我效能感、感知有用性等），如Jung和Lee使用结构方程模型检验得知，学习者的感知有用性、学习自我效能感与教学存在感对学习投入产生积极影响[9]；Hamari等人调查发现在基于游戏的学习环境中，学习者感知沉浸感与挑战及技能对学习投入具有显著正向作用[10]；Riaz从亚洲人视角探讨了在线环境中，学习者的自主性、主观规范与自我效能感对学习投入的积极作用，并进一步发现自主性是最显著的影响因子[11]。二是学习环境（包括功能支持、师生交互等）对网络学习投入的影响，如Swart调查显示使用学习管理系统（Blackboard）中的反思性自我评价工具能够促进学习投入与学业成绩[12]；Czerkawski等人在对相关文献深入剖析基础上，从教学需要、教学目标、学习环境及总结性评价四个维度构建在线学习投入设计框架，并据此提出系列促进学习投入策略[13]；Lazareva通过对网络写作学习课程参与者的焦点访谈，确定了影响学习投入的四个维度，即网络课程环境、非正式网络学习群体、同伴交互、团队凝聚力[14]。国内学者在网络学习投入的研究方面，大多考虑学习者个人属性（动机信念、学业情绪等），如雷玉菊等以调查问卷形式研究证实，网络学习者的动机信念（内隐智力信念、感知任务价值）及动机调节均对学习投入能够起到正向预测作用[15]；高洁基于社会认知理论视角，证实学业情绪是学习投入的重要预测因素，学业效能感起到中介作用[16]。同时，高洁还提出了主动性人格、自主性较高的外部动机对学习投入具有正向影响[17][[18]。
网络学习空间赋予了学习者以自主自助的形式丰富知识容量，但因本源性障碍，在网络学习环境中自我学习意识与自主学习动机薄弱.主观能动性不强，导致难以维持注意力与求知欲，进而产生参与度弱、存在感低、辍课率高等问题，严重影响学习投入与学习成效。 “古之学者必有师，师者，所以传道授业解惑也”，教师是教育学生、影响学生、塑造学生的关键。教师激励风格作为一种固有的心理特质，能够起到调动并维持学习者积极性的行为倾向，对学习者的认知理解、学习情绪、学业成效、心理健康、学习动机与学习投入均产生影响，给予学生的不仅仅是知识，更是教给学生尝试知识、体验挫折，是一种想象力，是一种文化。因此，本研究基于自我决定理论，结合教师激励风格与学习动机构建网络学习空间中影响学习投入模型，并开展实证研究。同时，提出促进网络学习空间建设与应用策略，以期对空间的优化与发展提供启示。 二、自我决定理论
自我决定理论（Self-Determination Theory，SDT）是由Deci与Ryan所创建的关于人类行为的动机理论，具有一定的哲学底蕴，能够有效阐释个体行为受环境影响的因果路径，对其行为的激励及改变意义显著。SDT在教育、心理、管理等领域已得到广泛应用与认可，主要包括基本心理需求理论、有机整合理论、目标内容理论、认知评价理论与因果定向理论五部分[19]。其中，基本心理需求理论作为SDT的核心，确定了自主性、能力和关系性三个心理需求，阐释三者与学习投入、高效工作、心理健康间的关系，并将其作为个体追求创造性与最佳挑战、锻炼并拓展能力、探索与学习的主动内部动机倾向。有机整合理论强调了外部因素对个体动机的作用，按照其行为的自我决定程度，将外部动机依次分为外部调节（得到奖励或避免惩罚）、内摄调节（避免感到内疚或羞愧）、认同调节（感知价值）、整合调节（内化价值）。目标内容理论将目标作为动机的另一影响因素引入SDT，内在目标（如个人成长、深层次的人际关系）较之外在目标（如经济情况、知名度）能够更大程度满足个体的基本心理需求，进而增强学习、绩效与心理健康。认知评价理论阐释了外部事件对内部动机的作用，将外部事件分成控制性与信息性两方面，控制性外部事件（如外部要求）弱化个体内部动机，信息性外部事件（如行为结果的正误反馈）则强化其内部动机。因果定向理论依据个体动机取向的差异性，将其分成自主定向（如个人目标、自我认同的价值取向）、控制定向（如环境奖励、强制性语言）及非个人定向（无法控制行为的意图）。
三、研究模型与假设
（一）研究模型
基于SDT，并查阅大量相关文献，本文提出网络学习空间中教师激励风格对学习投入影响的测量模型，如图2所示。模型中，学习投入将受到支持自主型教师激励风格、控制型教师激励风格、内部动机与外部动机的影响，内部动机受到支持自主型教师激励风格的影响，外部动机受到控制型教师激励风格的影响等。
（二）研究假设
教师激励风格包括支持自主型（ Autonomy-Supportive Teacher’s Motivating Style， ASTMS）和控制型（Controlling Teacher’s Motivating Style，CTMS），如表1所示。学习者对ASTMS或CTMS感知是一种相对稳定的心理倾向，其中，ASTMS是指教师通过交互产生的情感和行为识别、培养并激励学习者内部动机源；CTMS是指教师在教学过程中通过交互产生的情感和行为要求学习者以特定的方式思考、感受或行动，并進一步施加压力以确保学习者遵守其指示或剥夺学习者权利[20]。
1.支持自主型教师激励风格
网络学习空间中支持自主型教师具有以学习者为中心，激励其内部动机源的特点，能够赋予学习者自我选择的权利，如允许学习者以自己的方式和节奏进行学习，使其得以感知自主性；鼓励批判性思维与独立思考，如时时留意学习者在讨论区提出的问题与建议，组织学习者开展头脑风暴，及时解决学习者的问题并给予正向反馈，增加其对能力的感知；注重师生间、生生间情感的培养，不仅为学习者提供知识上的“解惑”，也要从情感出发为其“授业”，使其得以感知到关系性与归属感。Black和Deci研究显示，支持自主型教师激励风格对学习者的动机水平及学习兴趣起正向预测作用，对其焦虑感和辍学率起负向作用，尤其对初始动机较弱的学习者影响更甚[21]。Chirkov与Ryan对俄罗斯与美国高中生研究发现感知自主支持是学业自我动机与幸福感的有效预测因子[22]。Vansteenkiste等人研究得出，提供高度自主支持与明确期望的教师利于学习者内部动机源的培养[23]。Lalic-VuCetiC等人也通过实验提出，支持自主型教师对学习者的概念理解、创造性发展、自尊强化及内部动机有较大的刺激作用，教师的行为方式很大程度决定了学习者在生活与学习上的自主程度[24]。Williams与Deci的研究证实支持自主型教师能够促进学习自主性，提高学习者感知能力与心理信念[25]。鉴于此，本研究提出以下假设。
假设1（H1）：支持自主型教师激励风格对学习者感知自主性存在正向影响。
假设2（H2）：支持自主型教师激励风格对学习者感知能力存在正向影响。
假设3（H3）：支持自主型教师激励风格对学习者感知关系性存在正向影响。
此外，Assor研究显示， “培养相关性”与“抑制批判性思维”分别为教师增强自主行为与抑制自主行为的最显著预测因子，并进一步证实教师支持自主行为与学习投入间存在正向关联[26]。Shih对台湾初中生调查发现，对教师自主行为感知更强烈的学习者，表现出更深层次的行为投入与情感投入[27]；刘斌等人研究证实，教师自主支持对网络学习投入具有积极影响[28]。因此，本文提出假设。
假设4（H4）：支持自主型教师激励风格对学习投入存在正向影响。
2.控制型教师激励风格
网络学习空间中控制型教师具有以自身为中心，培养学习者外部动机源等特点，主要表现为依靠控制性语言及命令的态度要求学习者，对其施加一定的压力，为学习者安排并不符合自身学习计划或认知水平的截止时间，采用加分或扣分等奖励或处罚手段激发其外部调节；使用在空间内“展示优秀成果”等方式，让其自尊心得到满足并产生自豪感，激发学习者的内摄调节。SDT中的认知评价理论强调控制性外部事件会削弱内部动机，进而增强外部动机。Haerens等人研究发现，感知控制教学与受控动机密切相关，挫折需求起到中介作用[29]；Rezvani等人的通过构建结构方程模型，证实控制型风格与个体的外部动机存在正向关联[30]。此外，Reeve在总结教师激励风格现有文献基础上，提出控制型教师会激起学习者感知外部动机，抑制学习者的积极成果，干扰并破坏学习者的情感投入、认知投入与能动性投入[31]。基于此，提出如下假设。 假设5（H5）：控制型教师激励风格对学习者外部调节存在正向影响。
假设6（H6）：控制型教师激励风格对学习者内摄调节存在正向影响。
假设7fH7）：控制型教师激励风格对学习投入存在负向影响。
3.内部动机
内部动机是指个体在无外部动力下完成的行为，换言之，行为本身使其感知到趣味性和愉悦性。SDT中基本心理需求理论明确指出，当学习者的自主性、能力和关系性三种基本需求得到满足时，会激发其内部动机源。在本研究中，感知自主性（Perceived Autonomy，PA）是指学习者在网络学习空间中学习的方式、节奏、包括学习资源与策略皆能够由自我决定，如可在空间中进行自我计划、自我测评、自我监控与自我反思等；感知能力（Perceived Competence，PC）是指学习者有信心面对网络学习中的挑战与困难，如能顺利操作空间中功能模块、独立或帮助他人解决问题等；感知关系性（Perceived Relatedness，PR）是指在网络学习空间中能够感受到来自他人的关心和交流，如使用讨论区与他人进行交互、共享学习反思等。Riaz探讨了网络学习环境中，自主性、自我效能感与主观规范对学习投入具有积极影响，且自主性的影响作用最为显著[32]；Martin与Douson通过剖析归因理论、自我决定理论、自我效能感理论，归纳出感知关系性利于学习投入的结论，并提出提高学习者动机、学习投入、学业成就的三层框架[33]；Froiland、Ellen等人均通过构建结构方程模型验证得知，学习者的内部动机对学习投入产生正向影响，进而提升了学习成绩[34][35]。据此，提出下列假设。
假设8（H8）：感知自主性对学习投入存在正向影响。
假设9（H9）：感知能力对学习投入存在正向影响。
假设10（H10）：感知关系性对学习投入存在正向影响。
4.外部动机
外部动机是指为获得与活动本身无关的某些结果而执行的行为。由SDT中的有机整合理论可知，认同调节与整合调节是自主性动机较强的外部动机，属于自主动机；而外部调节（ExternalRegulation，ER）与内摄调节（Introjected Regulation，IR）是自主性动机较低的外部动机类型，属于受控动机。本研究为最大程度上区分外部动机与内部动机的特性，使用外部动机特征较明显的受控动机代替外部动机进行测量。ER是指学习者的行为受到外部突发事件的控制，但若控制的外部事件（奖励或惩罚）停止，此类行为将难以维持。IR是指学习者的行为满足内部突发事件，为避免内疚或自尊心得以满足而自主进行学习的行为。吕中舌、杨元辰通过对学习者的英语学习动机调查发现，外部动机（如外部要求）与学习投入呈负相关[36]；高洁等人通过对远程学习者进行调查，证实ER与IR对网络学习投入起负向预测作用[37]。因此，做出如下假设。
假设11 （Hll）：外部调节对学习投入存在负向影响。
假设12（H12）：内摄调节对学习投入存在负向影响。
四、实证研究
（一）问卷设计与数据收集
本研究基于项目组研发的自我导向式网络学习空间（Self-Directed Learning Cyberspace，SDLC）[38]，以参与空间内“网页设计与开发”“数据库系统原理”等课程的大二、大三学生为调查对象，被试者学习时间为10周，涉及专业包括教育技术学、图书馆学、信息资源管理等。问卷展现了学习者对网络学习空间学习投入影响因素的认知（即潜变量）测量，包括8个维度：支持自主型教师激励风格、控制型教师激励风格、感知自主性、感知能力、感知关系性、外部调节、内摄调节、学习投入。使用李克特5点量表，從非常不符合（计1分）到非常符合（计5分），通过对初始问卷信度与效度的剖析，去掉因子复合量较小的题项，编制的终极问卷共包括25道题项，如表2所示。通过线上（问卷星）与线下（纸质问卷）同时进行的方式，共发放问卷309份，收到问卷有效数274份，有效率是88.7%。
（二）数据统计与分析
1.测量模型信效度检验
为保证最终结构模型的有效性，需要先通过克尔巴赫系数（Cronbach’s α）、组合信度（CompositeReliability，CR）、平均方差抽取值（Average VarianceExtracted， AVE）、因素负荷量（Factor Loading，FL）对测量模型的信度与效度（收敛）进行检验。其中，Cronbac，h’sα反映测量变量题项之间的一致性f参考值：Cronbac，h’s α >0.70），值越大，测量模型信度越高；CR体现各潜变量的内部一致性（参考值：CR>0.70），值越大，测量指标间相关性越佳；AVE体现潜变量解释测量指标变异量的程度（参考值：AVE>0.50），值越大，表示观测指标可以更有效反映潜变量；FL体现测量变量对潜变量的相对重要性（参考值：0.50
2.模型拟合效果与假设检验
基于AMOS，使用最大似然法验证模型的拟合效果与假设。其中，CMIN/DF（卡方与自由度之比）=2.016（满足<参考值3），RMSEA（平均平方误差平方根）=0.061（满足<参考值0.08），GFl（拟合优度指标）=0.866（参考值>0.9），CFI（比较适合度指标）=0.927（满足>参考值0.9），IFI（基准化适合度指标）=0.927（满足>参考能够值0.9），TLI（非规范拟合指数）=0.916（满足>参考值0.9）。可见，各拟合指标基本符合要求，表明结构模型的拟合度比较高。 六、结束语
学习投入是衡量网络学习质量的重要维度，与深度学习发生、学习成绩改善密切相关。针对目前网络学习空间中教师不断“减权”与学习者内部动机匮乏等问题，引入教师激励风格理念，其对学习动机、学习投入乃至学习成效皆具有不可或缺的作用。本文基于自我决定理论，从教师激励风格与学习动机的关系着手，构建网络学习空间中学习投入影响因素的测量模型，并采用实证研究法检验结构模型与假设。结果显示支持自主型教师激励风格对学习者的内部动机、学习投入有显著的积极影响；控制型教师激励风格对学习者的外部动机起到正向预测作用，但其与学习投入间无显著相关性；学习者的内部动机对学习投入有促进作用，而外部动机则对学习投入无显著影响。并通过线性回归进一步验证内部动机在支持自主型教师激励风格与学习投入间的部分中介效应。最后，从学习动机来源、空间功能等维度提出了培养学习者内部动机源、为其提供任务或事件价值解释区、使用信息丰富的语言、承认并接受学习者的消极情绪等网络学习空间建设与应用策略。本研究也存在一定的局限性，一方面研究对象仅为大学生，下一步对K12教育群体进行实证分析；另一方面，本文采用同一时间点对不同学习者收集的横截面数据，不足以揭示各变量间的特性与规律，未来将补充时间序列数据，同时在真实学习环境中，通过采集网络学习空间中不同激励风格教师的语言、行为等数据，综合情感、认知、能动性等维度深度分析学习投入。
参考文献：
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[2]杨滨，汗基德.网络学习空间DPSC教学应用模式构建研究——网络学习空间人人通促进教与学深度变革实践反思之一[J]中国电化教育，2018，（5）：44-52.
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