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授人以鱼，不如授人以渔！在小学数学学习过程中，学生在大量的练习中产生了各种各样的问题，学生错误层出不穷。 “知错能改，善莫大焉”，学生出错未必全然是一件坏事情，学习过程中的各类生成性问题都可以成为教学的资源，错题也不例外。在教学中，充分利用错误资源，使学生了解自己知识盲点，灵活掌握运用知识，理解算理。让“错误”因此而美丽。
一、整合错题资源，创设教学契机
学生是学习主体，因为客观和主观原因的共同制约，出现错题应该是学习过程中的必然产物，也是极为正常的现象。教师要正视学生错题的存在，并注意整合错题资源，将错题进行分类处理，建立错题题库，以便为后面的教学提供服务。教师在错题分析基础上，注意抓住错题中的“闪光点”，优化课堂教学设计，形成重要教学情境，以成功激活学生数学思维。
如教学“用比例解决问题”时，教师先引导学生判断题目中的两个量成分什么比例关系，因为读题不审题，抓不住关键字、关键词，经常会出现错误。如：小红看一本故事书，3天看了54页，照这样计算，要看完162页的这本书，还需要几天？学生们经常会忽略问题中的“还”，而理解为求“需要几天”。教师引导学生对这些错题进行归类分析，找出了错题成因，把错误的解题算式和正确的解题算式共同呈现，通过观察、对比，学生发现：162页是这本书的总页数，平常做的题目中问题通常是求“共需要几天？”而这道题是求“还需要几天？”。学生感受到自己做错很可惜，并不是因为不会做，而是因为没有把题目读完，犯了“经验主义”，所以以后做题时应该养成认真读题、全面思考的好习惯，避免“一字之差”造成错误。教师抓住具有典型性的错题展开分析，并根据致因进行分类处理，体现了错题资源综合运用的意识。学生出现错题后，教师不是追究责任，而是查找成因，这才是最为重要的。
二、调查错题成因，做到“对症下药”
学生出现错题有多重成因，在对错题进行客观分析时，教师保持清醒的头脑。在对错题进行梳理时，教师要分清错题致因属于客观范畴还是主观范畴，是个别现象还是普遍现象，这是错题分析的关键。如果属于客观原因、个别现象，教师需要给出相应指导和点拔;如果属于主观原因、普遍现象，教师则需要加大处置力度，给学生以更多警示，通过展开多种训练实践活动，帮助学生矫正解题思维。如在教学“百分数”相关内容时，经常练习的题如：有一项工程，计划投资250万元建成，实际只花了230万元，节约了百分之几？而同样是这个问题，换一种方式表达：有一项工程，实际花费230万元，比计划节约了20万元，节约了百分之几？就会有很多学生做错，列式为“（230-30）÷230，这就说明他们受常规题的思维定势所困，也没有真正理解所要求的百分率的意义，生硬的照搬所谓的解题公式。所以在解决此类问题时应从问题入手，采用“扩句”的方法，理解“节约了百分之几”就是求“实际比计划节约的部分占计划的百分之几”，用“实际比计划节约的部分”除以“计划花费的钱数”，而“20万元”就是“实际比计划约节的部分”，“计划花费的钱数”却不知道，所以要先求出“计划花费的钱数”，这样通过从问题入手分析，学生真正理解了所要求百分率的意义，找出所需要的两个量，再解决此类问题就不会再出错。学生存在个体差异，因为学力基础、学习悟性和学习习惯等方面都存在差异，其错题表现也会集中到学困生身上，教师要给出针对性教学应对。如：小学数学最常的“单位换算”题：0.4时=（ ）秒，小时到秒的转化需要乘两次60，但这些学生有的只乘了一次，有的却乘了三次，这说明学生对时、分和秒之间的互化关系和进制规则掌握不清，没有和生活实践结合分析。我们在教学时就要引导学生区别时间单位之间的进率是60，与最常见重量、长度等单位不同，另外对于这些特殊进制的单位，教师在教学时注重调动学生的生活体验，以促进学生对该知识点的感知，一方面可以在课堂上设置一些强化训练的小游戏，另外家长也可以借助家庭教育的机会，在生活中多对孩子进行训练。
三、智导错题应用，培养创新思维
学生出现错题了，教师的第一反应不应该是愤怒，而是要想方设法，将这些错误当成一种难得的教学资源，智导错题的应用，给学生以更多启迪和警示，让学生形成心理触动。并在教学中为学生提供更丰富的训练，对学生展开有针对性的历练这对塑造学生学科综合素质有更多帮助。
四、建立错题簿，做好变式训练
让学生建立错题簿，这是最为普遍的做法。在具体操作中，教师需要给出科学的规划，要让学生学会分辨，不是将所有错题都进行归结，而是要对错题进行筛选，挑选有价值的错题进行集合处理，而且要有清晰的错题分析。特别是致因梳理要清晰，这样才能发挥错题前车之鉴的作用。教师在学生构建错题簿时，不仅要给出必要的技术性指导，还需要启发学生展开变式训练，以进行对应矫正，帮助学生顺利构建学科学习认知。
如教学“小数乘法”时，教师为学生布置了课堂训练题目，学生运用相关操作规范进行具体训练，但在实际实践中却出现了很多错题。教师让学生自行筛选，将有典型性的错题整理到错题本上，并给出具体的错因分析。有学生列举了几个典型判断错题。如：两个小数相乘，积一定是小数。分析：两个小数相乘，如果小数部分正好进位，小数部分就不存在了，所以这个结论是不正确的。一个数乘大于1的数，积大于原来的数。分析：因为小数的介入，乘法出现了新问题。如果小数乘以大于1的数，积未必会大于原来的数了。如：2×0.5=1。教师对学生表现进行归结性评价，学生从学习互动中获得丰富学习认知。教师让学生自行梳理建立错题本，为学生提供自我认知矫正的机会。学生不仅要集合错题，还要对其进行针对性分析，找出错题致因，这对学生来说会起到引以为戒的作用。学生都会出现一些错题，将这些错题当成一种难得的学习资源，这是最为明智的处理方法。
心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时。”错误是正确的先导，是通向成功的阶梯。作为一名教师，我们要巧用学生的错误资源，以四两拔千斤的方法使學生的学习达到事半功倍的效果！
一、整合错题资源，创设教学契机
学生是学习主体，因为客观和主观原因的共同制约，出现错题应该是学习过程中的必然产物，也是极为正常的现象。教师要正视学生错题的存在，并注意整合错题资源，将错题进行分类处理，建立错题题库，以便为后面的教学提供服务。教师在错题分析基础上，注意抓住错题中的“闪光点”，优化课堂教学设计，形成重要教学情境，以成功激活学生数学思维。
如教学“用比例解决问题”时，教师先引导学生判断题目中的两个量成分什么比例关系，因为读题不审题，抓不住关键字、关键词，经常会出现错误。如：小红看一本故事书，3天看了54页，照这样计算，要看完162页的这本书，还需要几天？学生们经常会忽略问题中的“还”，而理解为求“需要几天”。教师引导学生对这些错题进行归类分析，找出了错题成因，把错误的解题算式和正确的解题算式共同呈现，通过观察、对比，学生发现：162页是这本书的总页数，平常做的题目中问题通常是求“共需要几天？”而这道题是求“还需要几天？”。学生感受到自己做错很可惜，并不是因为不会做，而是因为没有把题目读完，犯了“经验主义”，所以以后做题时应该养成认真读题、全面思考的好习惯，避免“一字之差”造成错误。教师抓住具有典型性的错题展开分析，并根据致因进行分类处理，体现了错题资源综合运用的意识。学生出现错题后，教师不是追究责任，而是查找成因，这才是最为重要的。
二、调查错题成因，做到“对症下药”
学生出现错题有多重成因，在对错题进行客观分析时，教师保持清醒的头脑。在对错题进行梳理时，教师要分清错题致因属于客观范畴还是主观范畴，是个别现象还是普遍现象，这是错题分析的关键。如果属于客观原因、个别现象，教师需要给出相应指导和点拔;如果属于主观原因、普遍现象，教师则需要加大处置力度，给学生以更多警示，通过展开多种训练实践活动，帮助学生矫正解题思维。如在教学“百分数”相关内容时，经常练习的题如：有一项工程，计划投资250万元建成，实际只花了230万元，节约了百分之几？而同样是这个问题，换一种方式表达：有一项工程，实际花费230万元，比计划节约了20万元，节约了百分之几？就会有很多学生做错，列式为“（230-30）÷230，这就说明他们受常规题的思维定势所困，也没有真正理解所要求的百分率的意义，生硬的照搬所谓的解题公式。所以在解决此类问题时应从问题入手，采用“扩句”的方法，理解“节约了百分之几”就是求“实际比计划节约的部分占计划的百分之几”，用“实际比计划节约的部分”除以“计划花费的钱数”，而“20万元”就是“实际比计划约节的部分”，“计划花费的钱数”却不知道，所以要先求出“计划花费的钱数”，这样通过从问题入手分析，学生真正理解了所要求百分率的意义，找出所需要的两个量，再解决此类问题就不会再出错。学生存在个体差异，因为学力基础、学习悟性和学习习惯等方面都存在差异，其错题表现也会集中到学困生身上，教师要给出针对性教学应对。如：小学数学最常的“单位换算”题：0.4时=（ ）秒，小时到秒的转化需要乘两次60，但这些学生有的只乘了一次，有的却乘了三次，这说明学生对时、分和秒之间的互化关系和进制规则掌握不清，没有和生活实践结合分析。我们在教学时就要引导学生区别时间单位之间的进率是60，与最常见重量、长度等单位不同，另外对于这些特殊进制的单位，教师在教学时注重调动学生的生活体验，以促进学生对该知识点的感知，一方面可以在课堂上设置一些强化训练的小游戏，另外家长也可以借助家庭教育的机会，在生活中多对孩子进行训练。
三、智导错题应用，培养创新思维
学生出现错题了，教师的第一反应不应该是愤怒，而是要想方设法，将这些错误当成一种难得的教学资源，智导错题的应用，给学生以更多启迪和警示，让学生形成心理触动。并在教学中为学生提供更丰富的训练，对学生展开有针对性的历练这对塑造学生学科综合素质有更多帮助。
四、建立错题簿，做好变式训练
让学生建立错题簿，这是最为普遍的做法。在具体操作中，教师需要给出科学的规划，要让学生学会分辨，不是将所有错题都进行归结，而是要对错题进行筛选，挑选有价值的错题进行集合处理，而且要有清晰的错题分析。特别是致因梳理要清晰，这样才能发挥错题前车之鉴的作用。教师在学生构建错题簿时，不仅要给出必要的技术性指导，还需要启发学生展开变式训练，以进行对应矫正，帮助学生顺利构建学科学习认知。
如教学“小数乘法”时，教师为学生布置了课堂训练题目，学生运用相关操作规范进行具体训练，但在实际实践中却出现了很多错题。教师让学生自行筛选，将有典型性的错题整理到错题本上，并给出具体的错因分析。有学生列举了几个典型判断错题。如：两个小数相乘，积一定是小数。分析：两个小数相乘，如果小数部分正好进位，小数部分就不存在了，所以这个结论是不正确的。一个数乘大于1的数，积大于原来的数。分析：因为小数的介入，乘法出现了新问题。如果小数乘以大于1的数，积未必会大于原来的数了。如：2×0.5=1。教师对学生表现进行归结性评价，学生从学习互动中获得丰富学习认知。教师让学生自行梳理建立错题本，为学生提供自我认知矫正的机会。学生不仅要集合错题，还要对其进行针对性分析，找出错题致因，这对学生来说会起到引以为戒的作用。学生都会出现一些错题，将这些错题当成一种难得的学习资源，这是最为明智的处理方法。
心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时。”错误是正确的先导，是通向成功的阶梯。作为一名教师，我们要巧用学生的错误资源，以四两拔千斤的方法使學生的学习达到事半功倍的效果！