《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“学生是语文学习的主人”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”在这样的思想指引下，语文课堂上的阅读教学，学生和教师围绕文本展开多层次的对话，已成了一种常态。然而，在大量的语文课堂上，这种对话式阅读教学往往存在两个问题，第一，强调了学生的“主人地位”，强调了师生之间的“平等对话”，强调了学生的“个性化行为”，却弱化了教师作为“平等中的首席”在对话过程中的“组织者、促进者”的引领作用。所以，常常在热热闹闹的“对话”以后，学生的实际收获不一定很理想。第二，语文课堂上更多地是在“阅读”，而不是在“阅读教学”。因为“阅读”的任务是领悟作者借助文本所表达的思想和感情，所以，阅读的过程就是借助于文本语言来探究文本意蕴的过程，目的是为了让学生理解文章主旨，实现文本的意义。而“阅读教学”的目的是为了提升学生的语文素养，尽管其过程也常常表现为对于文本要义的揣摩和探究，但最终指向于学生语文能力的习得和人文情怀的培育，而“阅读”只是一种平台和手段，目的是为了促进学生的发展，是人本意义的实现。、
　　对于对话式阅读教学而言，就是要让学生通过与文本作者、教师和学习同伴之间的多重对话，获得具有提升语文素养价值的意义建构。所以“阅读”和“阅读教学”，其基本的任务目标是完全不一样的。遗憾的是，我们在许多课堂上看到的更多的是开展“阅读”，而非“阅读教学”。原因何在？关键还是许多语文教师对于这个根本性的问题认识比较模糊，这也正是许多语文课堂阅读教学效率低下的一个重要原因。
　　课堂阅读教学中的对话总是围绕着一定的问题展开的，从阅读教学的任务来说，这个问题的解决总是指向于提升学生语文素养这个基本目标。作为对话活动的组织者和引领者，语文教师在设计对话问题时，一定要努力追求问题的合理和优化。所谓“合理”，是指问题解决的能力要求处于学生能力结构的“最近发展区”；所谓“优化”，是指就学生语文素养的提升而言，通过对话解决问题以后所获得的意义建构，相比较其他问题是最优化的，也是最有价值的。
　　维果斯基“最近发展区”理论的提出，使我们在日常教学中有了这样的共识：只有学生问题解决的能力在“努力一下能够达到”的情况下，他们的发展才是最有效益的。对于对话式阅读教学来说，作为“平等中的首席”的教师提出的问题，必须是学生在现有语文素养的基础上“努力一下”能够解决的。不是在学生现有能力基础上“不假思索”“不需对话”“不需品味”就能解决，因而也就没有什么思维弹性的问题；也不是离学生的能力基础素养实际距离太远，他们主观上付出了很大努力还是难以解决，除非老师把自己的理解和答案灌输给学生的问题。只有在这样的指导思想下的问题设计，才能使学生语文能力的发展、语文素养的提升得到有效落实。
　　笔者在一次教学骨干业务评比中当评委时，就注意到课堂现场发生了这样的典型情境。那天的阅读文本是传统名篇朱自清的《荷塘月色》，面对的教学对象是当地一所生源较好的重点高中（学生成绩在中考时名列当地前10%到30%水平）高一学生。在教学过程中，有三名教师的主要问题设计比较典型，试作简要分析。甲老师课堂上的对话主要是围绕着这样的问题来展开的：通过诵读，文章中哪些句子最能够吸引你？——这些句子用了什么修辞手法?——你觉得这种修辞手法的运用有何作用？显然，文章中“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，“又像笼着轻纱的梦”这样的句子深深地吸引着教师，因而在他的教学预设中，始终是奔着这些有着独特的表达方式的句子的品味，以及对于通感这一特殊修辞方法其表达效果的理性认识的方向去的。乙老师的课堂主要是围绕着这样的问题展开讨论：你觉得作者笔下的月下荷塘有何特点？——在哪些句子中可体会到作者的心情？——这种心情和笔下的荷塘之间有何联系？观察和分析这位老师的教学就可发现，他是希望学生体会到作者想要忘怀于现实沉浸到月下荷塘的美妙中去，却又无法完全摆脱现实的困厄的那种“淡淡的喜悦和淡淡的哀愁”的心境，领略到作者的心境与淡雅朦胧的月下荷塘情境相融合的美妙，从而形成抒情散文“情境相生”的理性认识。丙老师的课堂则是围绕着这样的问题展开：通过诵读你能体会到作者怎样的心情？——这种心情和当时的时代背景之间有何联系？——通过这种联系你能体会出作品景物描写后面的深层主旨吗？显然，这位教师自己对于文本的把握有其独到的功力，他注意到了在这淡雅朦胧的优美景物描写背后，蕴含着作为一个特定时代背景下的知识分子的深沉感喟，甚至可把这种感喟看作是文学作品的时代折射。因此，他也力求想让学生在他的问题引领下产生和他一样的深刻领悟。
　　反思这三位老师的问题设计，甲老师的问题对于学生的能力要求太低，因为凭这些学生的语文基础，他们在初中已经完全能理解比喻的修辞效果，作为一种特殊的比喻，通感手法的化虚为实或化实为虚的表达效果对于重点高中高一的学生来说并不难以理解，所以说这样的问题设计并不能很好地起到锻炼能力、提升素养的作用。丙老师的问题设计显然要求又太高，对于这些生活在和平时期、没有太多文学史知识和文学功底的高一学生来说，要形成教师预设的意义建构是比较困难的。事实上从丙老师的课堂效果来看，绝大多数学生到后来一直沉默，教学变成了教师一个人的独角戏，并不能形成真正的课堂对话。相比较而言，乙老师的问题设计既切合学生已有的语文基础，又有一定的发展思维和审美能力的弹性空间，能较好地锻炼和培养学生的语文能力。
　　阅读文本是一个多元意义的集合，由于文本源自作者的生活实践，言语作品本身具有一定的语言的模糊性和隐喻性，以及作为对话主体的教师和学生各自生活世界的复杂性，因此在对话的过程中，无论是对作者生活经验的还原与体悟，还是对师生生活经验的唤醒与重构，都决定了对话主题的丰富性和选择性。在有限的课堂时间里，从提升学生语文素养的根本目标来看，教师必须通过优化问题设计，来使学生通过对话所产生的意义建构最优化。
　　苏教版《〈史记〉选读》专题中，有《魏公子列传》一文，一般的老师在疏通了文言词法和句法知识后，常常围绕着“信陵君是怎样一个人”以及“作者怎样来表现人物性格”的问题组织对话，结果当然是绝大多数学生都了解了信陵君的为人和性格特点，理解了文章通过直接表现和间接烘托的方法刻划人物个性的手法。但我觉得学生应该还有更具价值的收获。于是在课堂上，我引导学生讨论：“为何本文作者对于信陵君始终以‘公子’称谓呢？”“为何作者对信陵君有特殊的情感倾向呢？”通过对于信陵君行为处事对于历史进程影响的分析，结合着刚学过的《报任安书》的有关内容，师生之间通过对话形成这样的共识：作者其实是在信陵君的身上寄托着自己的人文理想，他自己的惨痛的生活经历使他向往着时代也能出现信陵君这样“仁而下士”的明君，而这种理想和向往，只能用似乎不经意的情感倾向来曲折地表达，体现了司马迁作为一个历史学家“不虚美，不隐恶”的原则，也表现了他作为一个文学家的社会理想——只有这样，我们才算是基本读懂了司马迁。教学过程中，学生围绕我所预设的问题展开对话，比照于一般教师的课堂，其得到的领悟和收获可能会更有价值。
　　当然，所谓问题设计的合理和优化，本没有绝对的标准，完全取决于教师的专业判断力。这就需要教师起码得具备三个方面的专业功底：一是对于语文能力结构的准确把握和语文素养的深刻理解；二是对于不同阶段学生语文素养的发展规律和能力基础的准确把握，这需要经验的累积，平时经常说备课要“备学生”就是这个道理；三是教师自己要有深厚的文本解读功底，这不仅需要教师具备敏锐的文字洞察能力，还要通过经常的阅读和思考，不断丰厚自己的人文素养，只有这样，教师才能具备一双“慧眼”，在不同个性不同风格的文字演绎中，随时发现其中的宝藏，并帮助学生得到有价值的收获。
　　（顾海平，无锡市洛社高级中学，214187）