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在讨论普职如何融通之前，应该先讨论普职为何要融通。
十九世纪末，一股被后人称为“手工训练运动”的潮流在美国公立学校兴起，许多学校开始引进手工劳动以及相应的职业教育。当时芝加哥世界博览会上俄罗斯一所工业学校展示的工业教育也使美国人大受刺激，伍德沃德（Calvin M. Woodward）甚至开办了一所手工训练学校。到1900年时，全美已经有100座城市在中学里开设了手工训练课程。这大概可以算是美国综合中学的滥觞。尽管美国人在意识形态上否定马克思主义，在理论上更愿意使用杜威的“经验”一词，但这样一种整合了普通教育、手工劳动和职业教育的新型教育形态却在一定程度上符合马克思提出的“教育与劳动相结合”的教育方针。
使教育与劳动结合得更好的当然是共产党人。苏联把苏霍姆林斯基的帕夫雷什中学树为教育改革的典型，在这所学校里学生不仅学习科学文化知识，还要参加各种生产劳动，也学习了一些与未来就业相关的职业教育课程。中国共产党人从建党一开始就批判资产阶级的教育与劳动分离的教育策略，在根据地进行了各种教育与劳动相结合的实践；1949年后甚至一度抑制职业学校的发展，理由是只要是学校就应该坚持教育与劳动相结合的原则，所以不必再分什么普通学校与职业学校。
尽管分属两大意识形态阵营，上述三国教育改革的基本逻辑却是相似的：教育应同社会生活与生产相结合，至少要在普通教育中引入职业教育，使包含较多社会生活与生产元素的职业教育某种程度上成为社会生活与生产的替代物。从这个意义来说，普职融通不是对职业教育的救济，而应成为对普通教育的救赎。所以，今天的教育界应该重拾马克思当年的主张——通过教育与劳动的结合培养完整的人（马克思所谓“全面发展的人”是指既能从事体力劳动又能进行脑力劳动的人，这个目标被后人庸俗化地理解成德、智、体、美、劳平行发展）。这正是“普职融通”最根本的意义与目的，而不是为了提升职业教育学生的文化水平或促进普通教育学生的就业。
上述主张在今天的中国教育界多少有些离经叛道，因为这个主张如果继续演绎下去，职业教育就成了改造普通教育的工具，成了普通教育的助手，从而使它没有必要作为一个不同于普通教育的教育类型而存在，建设一个独立的职业教育体系也就没有必要。但这个主张至少在字面上得到了联合国教科文组织2001年修订的《关于技术与职业教育的建议》的认同：职业技术教育也是普通教育的一部分。
也许有人会说，这个主张即使有教科文组织的支持，在现实中也是无法实现的。其实，这一思路可能才是最容易实现的。案例中的佛山南海以及南京江宁等地都曾经试图在普通高中与职业中学之间建立起沟通渠道，实现学生在两种学校间的学习跳转。各地试点的结果基本差不多：桥梁建好，但走上大桥的学生寥寥无几。这种失败当然是可以预期的：在两类学校存在地位差、学习内容存在难度差的时候，学生的流动必然只能是小范围的。消除这一困境的办法大概有两个，一个是消弭两类学校、两类教育的差异，目前这似乎还难以做到；另一个是让职业学校改变身份，从学生的输出或接受者变为课程、师资、教学资源的输出者，职业学校在普通学校中开设若干与生产劳动或就业相关的课程，甚至作为普通学校一部分校本课程集群的外包者，使普通学校中现有的劳动课程进一步发展成为具有一定就业导向的职业教育课程。这样，在不挑战现有普通高中体制与高考机制的前提下，职业教育可以顺利地走进普通高中，为普通高中学生提供更加多元的教育服务。
也许有人又会说，这个办法只能保证普通教育中有职业教育元素，不能保证职业教育中有普通教育元素，无法实现真正的普职融通。其实，相比普通教育中几乎为零的职业教育元素，职业教育课程体系至少有三分之一课程与学分是通识的，是普通教育化的，何必再引进普通教育那些故作高深的课程与教学？当然，我们也不否认职业学校中也有学有余力的学生愿意接受更为普适的教育，这在中、高、本贯通的立交桥已经建立起来的今天早已不是问题，更何况为这些学生建立如南海或江宁的特殊通道也不存在任何困难。
需要重申的是，我反对通过学制的转换或衔接，而支持通过课程融通的方式来实现普职融通。这里的课程融通与许多人所提出的“构建普职融通课程体系”的想法是有区别的：不是要给普通学校与职业学校提供相同进度、相同难度、相同教学过程的课程，而是把职业教育课程“楔”进普通教育冷冰冰的体系中，给普通教育带来些许生气。
在这一点上，美国人又走在了我们前面。美国各地都有一些“生涯教育中心”（career education center），它们既有自己的注册学生，也会向一般的公立或私立学校提供职业教育课程。这些学校的学生根据课程表坐着校车赶到生涯教育中心学习职业教育课程，结束后再坐着校车回到自己的学校。这在很大程度上解决了一般的综合中学无法提供高水平职业教育课程的问题。
美国这套做法最核心的经验就在于普职间的课程融合、课程共享。我们把融通的基本手段和基本单位降到课程层面，说不定也能解决目前“卡壳”的问题。
（作者单位：江苏理工学院）
十九世纪末，一股被后人称为“手工训练运动”的潮流在美国公立学校兴起，许多学校开始引进手工劳动以及相应的职业教育。当时芝加哥世界博览会上俄罗斯一所工业学校展示的工业教育也使美国人大受刺激，伍德沃德（Calvin M. Woodward）甚至开办了一所手工训练学校。到1900年时，全美已经有100座城市在中学里开设了手工训练课程。这大概可以算是美国综合中学的滥觞。尽管美国人在意识形态上否定马克思主义，在理论上更愿意使用杜威的“经验”一词，但这样一种整合了普通教育、手工劳动和职业教育的新型教育形态却在一定程度上符合马克思提出的“教育与劳动相结合”的教育方针。
使教育与劳动结合得更好的当然是共产党人。苏联把苏霍姆林斯基的帕夫雷什中学树为教育改革的典型，在这所学校里学生不仅学习科学文化知识，还要参加各种生产劳动，也学习了一些与未来就业相关的职业教育课程。中国共产党人从建党一开始就批判资产阶级的教育与劳动分离的教育策略，在根据地进行了各种教育与劳动相结合的实践；1949年后甚至一度抑制职业学校的发展，理由是只要是学校就应该坚持教育与劳动相结合的原则，所以不必再分什么普通学校与职业学校。
尽管分属两大意识形态阵营，上述三国教育改革的基本逻辑却是相似的：教育应同社会生活与生产相结合，至少要在普通教育中引入职业教育，使包含较多社会生活与生产元素的职业教育某种程度上成为社会生活与生产的替代物。从这个意义来说，普职融通不是对职业教育的救济，而应成为对普通教育的救赎。所以，今天的教育界应该重拾马克思当年的主张——通过教育与劳动的结合培养完整的人（马克思所谓“全面发展的人”是指既能从事体力劳动又能进行脑力劳动的人，这个目标被后人庸俗化地理解成德、智、体、美、劳平行发展）。这正是“普职融通”最根本的意义与目的，而不是为了提升职业教育学生的文化水平或促进普通教育学生的就业。
上述主张在今天的中国教育界多少有些离经叛道，因为这个主张如果继续演绎下去，职业教育就成了改造普通教育的工具，成了普通教育的助手，从而使它没有必要作为一个不同于普通教育的教育类型而存在，建设一个独立的职业教育体系也就没有必要。但这个主张至少在字面上得到了联合国教科文组织2001年修订的《关于技术与职业教育的建议》的认同：职业技术教育也是普通教育的一部分。
也许有人会说，这个主张即使有教科文组织的支持，在现实中也是无法实现的。其实，这一思路可能才是最容易实现的。案例中的佛山南海以及南京江宁等地都曾经试图在普通高中与职业中学之间建立起沟通渠道，实现学生在两种学校间的学习跳转。各地试点的结果基本差不多：桥梁建好，但走上大桥的学生寥寥无几。这种失败当然是可以预期的：在两类学校存在地位差、学习内容存在难度差的时候，学生的流动必然只能是小范围的。消除这一困境的办法大概有两个，一个是消弭两类学校、两类教育的差异，目前这似乎还难以做到；另一个是让职业学校改变身份，从学生的输出或接受者变为课程、师资、教学资源的输出者，职业学校在普通学校中开设若干与生产劳动或就业相关的课程，甚至作为普通学校一部分校本课程集群的外包者，使普通学校中现有的劳动课程进一步发展成为具有一定就业导向的职业教育课程。这样，在不挑战现有普通高中体制与高考机制的前提下，职业教育可以顺利地走进普通高中，为普通高中学生提供更加多元的教育服务。
也许有人又会说，这个办法只能保证普通教育中有职业教育元素，不能保证职业教育中有普通教育元素，无法实现真正的普职融通。其实，相比普通教育中几乎为零的职业教育元素，职业教育课程体系至少有三分之一课程与学分是通识的，是普通教育化的，何必再引进普通教育那些故作高深的课程与教学？当然，我们也不否认职业学校中也有学有余力的学生愿意接受更为普适的教育，这在中、高、本贯通的立交桥已经建立起来的今天早已不是问题，更何况为这些学生建立如南海或江宁的特殊通道也不存在任何困难。
需要重申的是，我反对通过学制的转换或衔接，而支持通过课程融通的方式来实现普职融通。这里的课程融通与许多人所提出的“构建普职融通课程体系”的想法是有区别的：不是要给普通学校与职业学校提供相同进度、相同难度、相同教学过程的课程，而是把职业教育课程“楔”进普通教育冷冰冰的体系中，给普通教育带来些许生气。
在这一点上，美国人又走在了我们前面。美国各地都有一些“生涯教育中心”（career education center），它们既有自己的注册学生，也会向一般的公立或私立学校提供职业教育课程。这些学校的学生根据课程表坐着校车赶到生涯教育中心学习职业教育课程，结束后再坐着校车回到自己的学校。这在很大程度上解决了一般的综合中学无法提供高水平职业教育课程的问题。
美国这套做法最核心的经验就在于普职间的课程融合、课程共享。我们把融通的基本手段和基本单位降到课程层面，说不定也能解决目前“卡壳”的问题。
（作者单位：江苏理工学院）