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一向不喜欢把这种带有诗意情怀的教室生活创造，变成统一的、命令式的要求，所以，在号召孩子们带一盆花儿养在课桌上时，我用的是煽情式的“引诱”和树立榜样的策略。当那些自我定位为粗枝大叶的孩子提出可不可以带多肉植物时，我用语言来分别描述鲜花盛开的灿烂妖娆和不开花的多肉的落寞。
“你们教室真美，像花园一样。”有老师走进我们教室，忍不住这样夸赞，因为每个孩子的课桌上，都盛开着一盆花儿，尤其是春天的时候。
我很喜欢“花园”这个比喻。这不仅因为花园可以让人联想到鲜花盛开的美丽景象，更因为对于人的发展和教育而言，“花园”是一个内蕴丰富而深刻的隐喻。斯坦福大学教授罗伯特·波格·哈里森著有《花园：谈人之为人》一书。他在书中从夏娃的伊甸园谈到柏拉图的学园、伊壁鸠鲁的花园学校，再谈到各种园林，然后探讨了人类是应该像园丁一样对生命充满忧思和关怀还是一味追逐虚幻的伊甸园。书中反复探讨园丁与花园的关系，从而揭示：园艺是一个教育过程，它意味着潜入自然演化历程的深处，追回生命浩然初放于地球的一刻，在那一原始的氛围中流连。它启示我们，生命的成长自身得付出多大的努力，教育者就应该拥有怎样的同理心；作为教育者，你给予教育的或给予学生的，必得超出你希望索取的，教育才显现出它的美来。
虽然我最初让孩子们都在课桌上养一盆属于自己的花儿，并非受到《花园：谈人之为人》的启发，但当我逐渐发现那盆花儿的魅力且与《花园：谈人之为人》不期而遇时，我便钟爱上了课桌上的那一盆花儿。
第一次请孩子们在自己的课桌上养一盆花儿，是缘于母语主题课程“一花一世界”的需要。春天到来的时候，以林清玄的《百合花开》为“基地”文本的“多维拓展式”母语主题课程“一花一世界”拉开了帷幕：每个人在课桌上养一盆自己喜欢的花儿。孩子们很兴奋很期待，让春天在自己的课桌上绽放，想想就是一件富有詩意的事情。不管男生女生，都迫不及待地行动了起来，第一周布置，第二周每个人的课桌上都有了一盆花儿或者绿植。教室里一下子变成了真正的“花园”。这种以创设学生需要的“境遇”为基础的、开放式的、多学科融合的母语课程，重视学生最真切的生活和学习体验，这种体验本身就包含了对自己所身处世界的积极探索，对“意义”的追寻。当那盆花儿安顿在自己的课桌上，孩子们就与它建立起了特殊的联系，“驯服”花儿的责任就从心底慢慢地生长出来了。故事也开始萌芽了。
还记得那一张张精心制作的、贴在花盆上的标签，记得孩子们对自己花儿无微不至的呵护，记得他们被花儿牵动的喜怒哀乐，记得他们从和花儿的相处中悟得的、然后诉诸笔端的情与理……只可惜当时一心关注的是孩子们这份经历对主题课程实施的“境遇”价值，后来把注意力都集中在了文本的阅读和表达的实践上，科学、艺术和哲学维度的学习活动都成了母语学习的辅助和背景。课程的评价除了关注语言和思维的发展，的确也涉及了对生命价值的探索和思考，但始终忽视了那一盆花儿对孩子们行为习惯、精神成长带来的直接而深刻的影响。
接手新班级的第二学期，期初领着这些三年级的孩子们到阳光农场种下了属于自己的黄瓜种子。孩子们每周去一次农场，对自己那株黄瓜的牵挂却是无时无刻的，黄瓜苗的点滴变化都会给他们带来惊喜或担忧。这一学期里，孩子们心中印象最深刻的大概就是“学种瓜”的这段经历和体验了。也正是在这一学年里，我花了很长一段的时间，认认真真读完了《花园：谈人之为人》，突然意识到，当初孩子们在课桌上养一盆花的经历和陪伴黄瓜苗成长的过程，还蕴含着更丰富的教育和成长的意义。
转眼到了四年级的春天，与其说是源于对“学种瓜”的那段时光的怀念，不如说更是源于对成长课程的新期待，我又号召孩子们在自己的课桌上养一盆自己喜欢的花儿。
一向不喜欢把这种带有诗意情怀的教室生活创造，变成统一的、命令式的要求，所以，在号召孩子们带一盆花儿养在课桌上时，我用的是煽情式的“引诱”和树立榜样的策略。当那些自我定位为粗枝大叶的孩子提出可不可以带多肉植物时，我用语言来分别描述鲜花盛开的灿烂妖娆和不开花的多肉的落寞。
功夫不负有心人，很快，大部分孩子的课桌上都有了一盆花儿。花儿的品种还真不少，有栀子花、长寿花、太阳花、吊兰……还有我说不出名字的。这些花儿有的还没打苞，有的刚长出花苞，有的含苞待放，有的已经盛开了。教室四周的架子上、台面上有很多翠绿欲滴的绿萝，再加上课桌上颜色姿态丰富的各种花儿，教室果然成了一座小花园。
我所期待的，是每个孩子都能因为那盆花儿，成为“充满忧思和关怀的园丁”。
孩子们可能对他处环境的花开花谢无动于衷，对自己的花儿却关怀备至，花儿的每一点变化都会牵动着他们的心。这是责任的萌芽和自然生长。早上走进教室，第一眼关注的就是自己的花儿，做的第一件事就是为花儿浇水，或者把它捧到窗台上沐浴阳光。他们会为一朵花的盛开欣喜，也会为一朵花的凋零忧伤。
有的孩子已经换了一盆花儿，或者因为第一盆花儿渐渐枯萎了，或者是渐渐发现第一盆花儿不是自己心中喜爱的样子。不管是什么原因，他们对养好一盆花儿没有失去信心，还在与花儿的相处中，有过心灵的对话，体验过生命的脆弱与顽强，尝试过对比和选择……
“你们教室真美，像花园一样。”有老师走进我们教室，忍不住这样夸赞，因为每个孩子的课桌上，都盛开着一盆花儿，尤其是春天的时候。
我很喜欢“花园”这个比喻。这不仅因为花园可以让人联想到鲜花盛开的美丽景象，更因为对于人的发展和教育而言，“花园”是一个内蕴丰富而深刻的隐喻。斯坦福大学教授罗伯特·波格·哈里森著有《花园：谈人之为人》一书。他在书中从夏娃的伊甸园谈到柏拉图的学园、伊壁鸠鲁的花园学校，再谈到各种园林，然后探讨了人类是应该像园丁一样对生命充满忧思和关怀还是一味追逐虚幻的伊甸园。书中反复探讨园丁与花园的关系，从而揭示：园艺是一个教育过程，它意味着潜入自然演化历程的深处，追回生命浩然初放于地球的一刻，在那一原始的氛围中流连。它启示我们，生命的成长自身得付出多大的努力，教育者就应该拥有怎样的同理心；作为教育者，你给予教育的或给予学生的，必得超出你希望索取的，教育才显现出它的美来。
虽然我最初让孩子们都在课桌上养一盆属于自己的花儿，并非受到《花园：谈人之为人》的启发，但当我逐渐发现那盆花儿的魅力且与《花园：谈人之为人》不期而遇时，我便钟爱上了课桌上的那一盆花儿。
第一次请孩子们在自己的课桌上养一盆花儿，是缘于母语主题课程“一花一世界”的需要。春天到来的时候，以林清玄的《百合花开》为“基地”文本的“多维拓展式”母语主题课程“一花一世界”拉开了帷幕：每个人在课桌上养一盆自己喜欢的花儿。孩子们很兴奋很期待，让春天在自己的课桌上绽放，想想就是一件富有詩意的事情。不管男生女生，都迫不及待地行动了起来，第一周布置，第二周每个人的课桌上都有了一盆花儿或者绿植。教室里一下子变成了真正的“花园”。这种以创设学生需要的“境遇”为基础的、开放式的、多学科融合的母语课程，重视学生最真切的生活和学习体验，这种体验本身就包含了对自己所身处世界的积极探索，对“意义”的追寻。当那盆花儿安顿在自己的课桌上，孩子们就与它建立起了特殊的联系，“驯服”花儿的责任就从心底慢慢地生长出来了。故事也开始萌芽了。
还记得那一张张精心制作的、贴在花盆上的标签，记得孩子们对自己花儿无微不至的呵护，记得他们被花儿牵动的喜怒哀乐，记得他们从和花儿的相处中悟得的、然后诉诸笔端的情与理……只可惜当时一心关注的是孩子们这份经历对主题课程实施的“境遇”价值，后来把注意力都集中在了文本的阅读和表达的实践上，科学、艺术和哲学维度的学习活动都成了母语学习的辅助和背景。课程的评价除了关注语言和思维的发展，的确也涉及了对生命价值的探索和思考，但始终忽视了那一盆花儿对孩子们行为习惯、精神成长带来的直接而深刻的影响。
接手新班级的第二学期，期初领着这些三年级的孩子们到阳光农场种下了属于自己的黄瓜种子。孩子们每周去一次农场，对自己那株黄瓜的牵挂却是无时无刻的，黄瓜苗的点滴变化都会给他们带来惊喜或担忧。这一学期里，孩子们心中印象最深刻的大概就是“学种瓜”的这段经历和体验了。也正是在这一学年里，我花了很长一段的时间，认认真真读完了《花园：谈人之为人》，突然意识到，当初孩子们在课桌上养一盆花的经历和陪伴黄瓜苗成长的过程，还蕴含着更丰富的教育和成长的意义。
转眼到了四年级的春天，与其说是源于对“学种瓜”的那段时光的怀念，不如说更是源于对成长课程的新期待，我又号召孩子们在自己的课桌上养一盆自己喜欢的花儿。
一向不喜欢把这种带有诗意情怀的教室生活创造，变成统一的、命令式的要求，所以，在号召孩子们带一盆花儿养在课桌上时，我用的是煽情式的“引诱”和树立榜样的策略。当那些自我定位为粗枝大叶的孩子提出可不可以带多肉植物时，我用语言来分别描述鲜花盛开的灿烂妖娆和不开花的多肉的落寞。
功夫不负有心人，很快，大部分孩子的课桌上都有了一盆花儿。花儿的品种还真不少，有栀子花、长寿花、太阳花、吊兰……还有我说不出名字的。这些花儿有的还没打苞，有的刚长出花苞，有的含苞待放，有的已经盛开了。教室四周的架子上、台面上有很多翠绿欲滴的绿萝，再加上课桌上颜色姿态丰富的各种花儿，教室果然成了一座小花园。
我所期待的，是每个孩子都能因为那盆花儿，成为“充满忧思和关怀的园丁”。
孩子们可能对他处环境的花开花谢无动于衷，对自己的花儿却关怀备至，花儿的每一点变化都会牵动着他们的心。这是责任的萌芽和自然生长。早上走进教室，第一眼关注的就是自己的花儿，做的第一件事就是为花儿浇水，或者把它捧到窗台上沐浴阳光。他们会为一朵花的盛开欣喜，也会为一朵花的凋零忧伤。
有的孩子已经换了一盆花儿，或者因为第一盆花儿渐渐枯萎了，或者是渐渐发现第一盆花儿不是自己心中喜爱的样子。不管是什么原因，他们对养好一盆花儿没有失去信心，还在与花儿的相处中，有过心灵的对话，体验过生命的脆弱与顽强，尝试过对比和选择……