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[关键词]角色扮演，课堂讨论，教学技术，想像力
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2007)04—0056—03
有一位青年教师在上“秦王扫六合”(人民教育出版社九年义务教育教科书《中国历史》七年级上册)一课时，设计了一段特殊的课堂讨论。她在课前把《史记·秦始皇本纪》有关史料的原文和译文印发给全班同学。上课时，她请一位同学头戴皇冠(自制道具)，扮演秦始皇，其他同学分为两组，一组是“李斯派”，另一组是“淳于越派”，讨论确立郡县制的必要性。课后评议时，很多老师都说，这节课中穿插的“课堂剧”如何如何。我认为，她运用的是“角色扮演”的教学技术，而不是课堂剧的技术。
角色扮演与课堂剧不是一回事。虽然这两种教学技术都要求学生(有时也包括教师)以历史人物的身份出现在课堂上，生动具体地反映一定时代的情景，都不许可对史实进行“演义式”的加工，更不许可“戏说”，但是它们是有区别的。简而言之，角色扮演没有脚本，扮演者尽量使角色接近那个时代的实际情况，同时面对相应的虚拟场面，又可以按照自己的理解做出自然的基本符合历史原貌的反应，一般情况下，它只要有准备，不需要排演。在某种意义上，角色扮演是一种特殊的课堂讨论，这是在教师创设的一种特定的问题情境下，教师与学生一起进入角色的课堂讨论。课堂剧则是由学生或者专业演员根据历史课堂教学的需要，按照教师或者其他专业人士创作的剧本进行演出，其剧情、台词，甚至某些关键动作都是事先精心设计的。角色扮演与课堂剧都有利于创设历史情境，有利于激发教师的教学热情与学生的学习积极性。
罗伯特·斯莱文在《教育心理学理论与实践》中记述了一位高中历史教师运用角色扮演技巧的情况：
卡尔·刘易斯给十年级的学生上历史课。在上课铃响之前同学们早已在座位上了，大家都急切地等待上课。但是，迟迟看不到刘易斯先生的身影。上课铃响两分钟之后，刘易斯装扮成乔治·华盛顿的模样走了进来，完全是18世纪的装束，头戴假发，手拿木槌。他庄重地坐下，敲了一下木槌，然后说，“现在，我开始主持立宪会议”。
为了这一天，学生们已经准备了好几周。每组由两三名学生组成，各组分别代表原来的13个州。每个小组尽可能多地了解自己所代表的州、殖民地时代、美国独立战争和联邦条例下的美国等有关内容。两天前，刘易斯先生曾对每个小组进行了个别指导，告诉他们每个州对于一些重要问题的立场。例如，新泽西州和特拉华州的代表们认为，人数少的州在政府中也应有充分的代表；而纽约州和弗吉尼亚州的代表们则坚持认为，应严格按照人口比例来确定代表。
准备这场讨论时，每个代表都必须保证能够代表整个团体的意见。为此，刘易斯先生给每个学生随机发了一个数字，数字从1到3。当要求某一代表团发言时，刘易斯先生喊一个数字，那么持有该数字的学生就要代表小组发言。
刘易斯先生扮演成华盛顿，他首先对讨论问题的重要性做了一番解释，然后宣布开始讨论……(在每一位学生发言后)刘易斯先生对她(学生)所阐述的历史的准确性、所代表的州的实际利益的恰当性以及内容的组织和表述等方面进行评分。课后，他将会用这些分数对每个小组进行评价……在讨论的过程中，每个代表团都有机会进行某种“讨价还价的交易”，投票赞成其他州在一些重要问题上的立场，因而换取其他州对自己州的支持……下课铃响了，学生们涌向餐厅，此时他们还在继续争论着税收、代表权、行政部门的权力等问题。
对于角色扮演式的课堂讨论，褒贬不一。有的老师认为，这是一种很好的教学方法，它能够营造多样化、开放式的学习环境，体现了学生的参与性，有的老师则认为这是“新形式主义”，这种教学设计只是为表演而表演，视学生为道具。平心而论，角色扮演还是一种有效可行的教学方法，“当学生们聚在一起集体扮演某个人物以形成一种观念或观点或某种其他学习目标时，人物塑造就诞生了……这一策略的可贵之处是让同学们扮演那些只有在书中听说或讲座中才有的东西。人物塑造可以把那些遥远的、理论上的东西变成触手可及的易掌握的东西”。只不过目前由于有些老师对这种教学技术掌握得不那么好，在操作中只求形式，只求热闹，出现了一些问题而已。
中学生正处于青春期。一方面，随着自我意识的发展，他们希望自己的能力、本领能为同龄伙伴们承认，他们中的大多数人(特别是男生)希望通过表现使自己受到他人的注意，从而产生快乐的情绪。角色扮演的讨论方式为他们提供了一个展现自己才智与机敏的舞台，能够推动有效学习。所以，角色扮演能调动学生参与讨论的积极性。另一方面，青春期是身体和智力快速发展的时期，且与情感相比，情绪毕竟是一种低级的体验，基于他们成长的特点，那些需要对学科内容进行深入探究的角色扮演才能够使他们产生成就感。较为理想的角色扮演讨论能给学生创设问题情境。所谓问题情境是具有一定困难而又是他们力所能及的学习情境。因此，没有深刻内涵的角色扮演只可以收效于一时，却不能取得持久的效应，只有能够引发学生对历史事件、历史人物进行理性思考的角色扮演才能满足他们的成长需要。
有效的角色扮演必须要有充分的知识准备。教师对教科书的内容以及相关史实必须比较熟悉，理解得比较深透。这是最重要的准备，否则全盘皆错。在讲授高一年级“洋务运动”时，有一位老师设计了一场角色扮演式的课堂讨论，他指定一位学生扮演大学士倭仁，另一位学生扮演洋务派官僚(虽然教师没有说明这个洋务派官僚是谁，但是学生在讨论中就是用的教科书所提供的曾国藩的话作为自己的论点)，围绕着是否应该开办军事工业，开展讨论。“倭仁”扮演者的发言也都是教科书阅读部分的有关引文。这样一场讨论，纯属子虚乌有。它说明教师根本没弄清楚这场洋务派与守旧派的论争是在什么时候，围绕什么问题展开的。
史实的细节也要力求符合历史的真实。不能为了这节课的成功，给学生留下别的学习隐患。有一位老师在讲授“六王毕四海一”(湘教版义务教育课程标准实验教科书《历史》七年级上册)一课中秦巩固统一的措施时，设计了一段角色扮演讨论。她自己扮演秦始皇，学生们都是大臣。教师扮演主导角色，而且注意到学生参与面，这是很好的，但是不注意历史细节的真实性则成为了本课的一大败笔。其失误主要表现为两大类：一是忘记了自己的角色，古人说出了当代话语，比如“秦始皇”说，“要建立封建主义的中央集权制度”等。二是史实错简。比如当一位“大臣”建议筑长城时，教师用演示文稿展示了长城的地理位置，又出示了“孟姜女哭长城”的图片，还要求学生“想一想孟姜女哭长城的传说反映了当时对秦始皇修长城有什么看法”，事实上，孟姜女的故事最早出现在唐代，它怎么可能反映秦代的民意呢?如果这样的错误出现在学生 扮演者的讲话里，犹可由教师来说明，问题在于这是老师有意所为。
角色扮演可以有限度地塑造历史人物，但绝不能捏造历史事实。因此，教师要事先查阅大量的资料，阅读各家专著，做到胸有“底本”，还要在讨论前指导学生基本明白讨论议题的时代背景、各种代表人物的基本立场与观点。如果有条件，就要指导学生查阅历史材料，条件不理想，也要给学生一些补充材料。角色扮演——看似好用实则难办，只有“以其昭昭，使人昭昭”才能把这种方法用好。
选题，也是很关键的一环。由于角色扮演基本上是把自己放在另一个人的位置上并将这个历史人物的观点表现出来，其难度大于一般课堂讨论，因此选题涉及的历史人物必须是学生能够把握的。选题要考虑教师自己的教学风格和学生的学业基础、经验阅历和认知水平，以中学生的一般情况来看，学习世界史时就要慎用这种教学技术。从我接触到的情况来看，目前初中教师采取这种教学技术的多于高中，但是，选题不当者居多，只求课堂气氛“活跃”者甚众，真正符合学生年龄特点又让他们学有所得的极少。角色扮演可以给课堂讨论增添活力，给教学带来很大的乐趣，但它绝不是娱乐。单纯追求教学气氛“活跃”的选题是不可取的。由于角色扮演的讨论比一般课堂讨论更容易让学生进入角色，情绪易于亢奋，为了不使班级陷于混乱，最好不要选用那些容易引发强烈情绪的问题。角色扮演一定要扮演历史人物吗?不一定。有时候，思想放开一点，又是一片天地。最近，宜昌市二中一位青年教师在上“新思想的萌发”一节时，就设计了一场短小精巧的角色扮演。她要求学生以出版社编辑的身份为新近出版的魏源《海国图志》影印本写一句广告词。
角色扮演式课堂讨论的参与者应当尽可能广泛一些。我们在选题、设计、组织、评价的任何一个环节中，都要想到，这样安排对于全体同学是否适合，哪些学生会对此不感兴趣，谁不会主动参与(而不是考虑谁很感兴趣，谁会主动参与)。前面所说的洋务运动的角色扮演讨论就不理想，教师仅以两个学生出场，大多数学生当观众。那种讨论既不可能深入，也不可能使全体学生在思维能力、语言能力、组织能力方面得到锻炼。如此“独角戏”尽管是学生出演，实际上还是注入式教学。初次“上演”，学生感到新奇，可能还有几个观众，连续几课都搞这类活动，大多数学生就都不会再关注你的花样了。在准备阶段，教师可以也应当培养几个能够起领军作用的学生，但决不能让他们在整个活动中脱离群众。
角色扮演的教学活动也是诱导学生拓宽视野的过程。理想的做法是让学生自己选定角色，这样他才会愿意阅读教师提供的文字与图片材料，进而积极搜寻与这个角色相关的历史资料。如果只是由这个学生拿着教科书以某种角色的身份念一段，那个学生再念一段，那就根本不是角色扮演，不是课堂讨论。既然是讨论，就要补充历史材料，就要有不同学生的不同阅读。当然，我们又必须注意到学生的兴趣与情绪，甚至考虑到他们当前几周或几天的学习活动安排，补充材料的阅读量要适当，而且要分层推进，不要搞人人必读。在《导学提纲的编制与使用》中，我们给学生提供的材料就分几种类型：一是必读的，主要是教科书的内容及其直接涉及的历史材料；二是诱导学生阅读的，就是在“本节导读”部分提供的补充材料；三是学生自愿阅读的，指在“拓展阅读”部分给学生提供的材料以及有关书籍。同样，角色扮演的准备时期，教师也要给学生提供不同层次的阅读材料，开列参考书目、网站。
教师在角色扮演讨论中要起主导作用，我们是这一教学活动的设计者、参与者、组织者，还要对学生的发言与表演做出评价。教师也是活动的参与者，像本文开篇所说的那位青年教师那样，把学生的任务分派完毕后自己站在一旁当观众的做法是不可取的。我们也要扮演一个角色，而且这个角色应该是在整个活动过程中具有驾驭全局作用的人物。教师的参与不仅能够感染学生，而且可以使这样一场特殊的课堂讨论的主题得以深化。教师的发言是示范，因此既要符合角色身份，符合历史时代，又要逻辑严密，史论结合。学生扮演角色经常出现过火，把这场原本严肃的教学活动变成了滑稽剧，引人发笑对真正认识有争议的问题毫无帮助。教师参与就可以从自己扮演的角色的角度灵活地、自然地提出看法，及时纠正学生的过火表演。适时而又恰当的串场词，还可以调节活动气氛，扩大学生角色的发言面，在问题之间引导过渡、承接。角色扮演讨论的组织比一般课堂教学的组织更难，它对教师的功底与机敏是一个极大的考验。教师对学生做出恰当的评价，也体现了他的主导地位。我们应当事先公布评分的原则和标准，在活动中对每一个发言学生以及每一个小组给出相应的评分。
角色扮演并不是解决教学上一切困难问题的灵丹妙药，也不是活跃课堂气氛的唯一方法。如同任何一种教学技术一样，角色扮演讨论也不是十全十美的，它也有局限性。比如说，角色扮演的目的是让整个集体都积极思考问题，但是它又很容易变形，由于学生的个性差异，角色扮演就成了个别学生长篇大论的讲台，如何防止“少数学生成为教学道具，多数学生看热闹”的局面出现，也是我们在设计时必须考虑，在实施时注意随时掌控的问题之一。还有，角色扮演式的课堂讨论要求扮演者多少有一些想像力，这种想像力本身就表现出他们思想上的创造性。但是，在实际操作中很难把握想像与空想、想像与“戏说”。角色扮演者的任务是要把自己“变成”另一个人，尽自己最大的努力去表现那个历史人物在那个时代的行为和情感。不善于运用想像力，角色扮演就会索然无味；空想与戏说，又会使它成为嬉戏娱乐，那也必然是有悖于初衷的。
[责任编辑：豆艳荣]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2007)04—0056—03
有一位青年教师在上“秦王扫六合”(人民教育出版社九年义务教育教科书《中国历史》七年级上册)一课时，设计了一段特殊的课堂讨论。她在课前把《史记·秦始皇本纪》有关史料的原文和译文印发给全班同学。上课时，她请一位同学头戴皇冠(自制道具)，扮演秦始皇，其他同学分为两组，一组是“李斯派”，另一组是“淳于越派”，讨论确立郡县制的必要性。课后评议时，很多老师都说，这节课中穿插的“课堂剧”如何如何。我认为，她运用的是“角色扮演”的教学技术，而不是课堂剧的技术。
角色扮演与课堂剧不是一回事。虽然这两种教学技术都要求学生(有时也包括教师)以历史人物的身份出现在课堂上，生动具体地反映一定时代的情景，都不许可对史实进行“演义式”的加工，更不许可“戏说”，但是它们是有区别的。简而言之，角色扮演没有脚本，扮演者尽量使角色接近那个时代的实际情况，同时面对相应的虚拟场面，又可以按照自己的理解做出自然的基本符合历史原貌的反应，一般情况下，它只要有准备，不需要排演。在某种意义上，角色扮演是一种特殊的课堂讨论，这是在教师创设的一种特定的问题情境下，教师与学生一起进入角色的课堂讨论。课堂剧则是由学生或者专业演员根据历史课堂教学的需要，按照教师或者其他专业人士创作的剧本进行演出，其剧情、台词，甚至某些关键动作都是事先精心设计的。角色扮演与课堂剧都有利于创设历史情境，有利于激发教师的教学热情与学生的学习积极性。
罗伯特·斯莱文在《教育心理学理论与实践》中记述了一位高中历史教师运用角色扮演技巧的情况：
卡尔·刘易斯给十年级的学生上历史课。在上课铃响之前同学们早已在座位上了，大家都急切地等待上课。但是，迟迟看不到刘易斯先生的身影。上课铃响两分钟之后，刘易斯装扮成乔治·华盛顿的模样走了进来，完全是18世纪的装束，头戴假发，手拿木槌。他庄重地坐下，敲了一下木槌，然后说，“现在，我开始主持立宪会议”。
为了这一天，学生们已经准备了好几周。每组由两三名学生组成，各组分别代表原来的13个州。每个小组尽可能多地了解自己所代表的州、殖民地时代、美国独立战争和联邦条例下的美国等有关内容。两天前，刘易斯先生曾对每个小组进行了个别指导，告诉他们每个州对于一些重要问题的立场。例如，新泽西州和特拉华州的代表们认为，人数少的州在政府中也应有充分的代表；而纽约州和弗吉尼亚州的代表们则坚持认为，应严格按照人口比例来确定代表。
准备这场讨论时，每个代表都必须保证能够代表整个团体的意见。为此，刘易斯先生给每个学生随机发了一个数字，数字从1到3。当要求某一代表团发言时，刘易斯先生喊一个数字，那么持有该数字的学生就要代表小组发言。
刘易斯先生扮演成华盛顿，他首先对讨论问题的重要性做了一番解释，然后宣布开始讨论……(在每一位学生发言后)刘易斯先生对她(学生)所阐述的历史的准确性、所代表的州的实际利益的恰当性以及内容的组织和表述等方面进行评分。课后，他将会用这些分数对每个小组进行评价……在讨论的过程中，每个代表团都有机会进行某种“讨价还价的交易”，投票赞成其他州在一些重要问题上的立场，因而换取其他州对自己州的支持……下课铃响了，学生们涌向餐厅，此时他们还在继续争论着税收、代表权、行政部门的权力等问题。
对于角色扮演式的课堂讨论，褒贬不一。有的老师认为，这是一种很好的教学方法，它能够营造多样化、开放式的学习环境，体现了学生的参与性，有的老师则认为这是“新形式主义”，这种教学设计只是为表演而表演，视学生为道具。平心而论，角色扮演还是一种有效可行的教学方法，“当学生们聚在一起集体扮演某个人物以形成一种观念或观点或某种其他学习目标时，人物塑造就诞生了……这一策略的可贵之处是让同学们扮演那些只有在书中听说或讲座中才有的东西。人物塑造可以把那些遥远的、理论上的东西变成触手可及的易掌握的东西”。只不过目前由于有些老师对这种教学技术掌握得不那么好，在操作中只求形式，只求热闹，出现了一些问题而已。
中学生正处于青春期。一方面，随着自我意识的发展，他们希望自己的能力、本领能为同龄伙伴们承认，他们中的大多数人(特别是男生)希望通过表现使自己受到他人的注意，从而产生快乐的情绪。角色扮演的讨论方式为他们提供了一个展现自己才智与机敏的舞台，能够推动有效学习。所以，角色扮演能调动学生参与讨论的积极性。另一方面，青春期是身体和智力快速发展的时期，且与情感相比，情绪毕竟是一种低级的体验，基于他们成长的特点，那些需要对学科内容进行深入探究的角色扮演才能够使他们产生成就感。较为理想的角色扮演讨论能给学生创设问题情境。所谓问题情境是具有一定困难而又是他们力所能及的学习情境。因此，没有深刻内涵的角色扮演只可以收效于一时，却不能取得持久的效应，只有能够引发学生对历史事件、历史人物进行理性思考的角色扮演才能满足他们的成长需要。
有效的角色扮演必须要有充分的知识准备。教师对教科书的内容以及相关史实必须比较熟悉，理解得比较深透。这是最重要的准备，否则全盘皆错。在讲授高一年级“洋务运动”时，有一位老师设计了一场角色扮演式的课堂讨论，他指定一位学生扮演大学士倭仁，另一位学生扮演洋务派官僚(虽然教师没有说明这个洋务派官僚是谁，但是学生在讨论中就是用的教科书所提供的曾国藩的话作为自己的论点)，围绕着是否应该开办军事工业，开展讨论。“倭仁”扮演者的发言也都是教科书阅读部分的有关引文。这样一场讨论，纯属子虚乌有。它说明教师根本没弄清楚这场洋务派与守旧派的论争是在什么时候，围绕什么问题展开的。
史实的细节也要力求符合历史的真实。不能为了这节课的成功，给学生留下别的学习隐患。有一位老师在讲授“六王毕四海一”(湘教版义务教育课程标准实验教科书《历史》七年级上册)一课中秦巩固统一的措施时，设计了一段角色扮演讨论。她自己扮演秦始皇，学生们都是大臣。教师扮演主导角色，而且注意到学生参与面，这是很好的，但是不注意历史细节的真实性则成为了本课的一大败笔。其失误主要表现为两大类：一是忘记了自己的角色，古人说出了当代话语，比如“秦始皇”说，“要建立封建主义的中央集权制度”等。二是史实错简。比如当一位“大臣”建议筑长城时，教师用演示文稿展示了长城的地理位置，又出示了“孟姜女哭长城”的图片，还要求学生“想一想孟姜女哭长城的传说反映了当时对秦始皇修长城有什么看法”，事实上，孟姜女的故事最早出现在唐代，它怎么可能反映秦代的民意呢?如果这样的错误出现在学生 扮演者的讲话里，犹可由教师来说明，问题在于这是老师有意所为。
角色扮演可以有限度地塑造历史人物，但绝不能捏造历史事实。因此，教师要事先查阅大量的资料，阅读各家专著，做到胸有“底本”，还要在讨论前指导学生基本明白讨论议题的时代背景、各种代表人物的基本立场与观点。如果有条件，就要指导学生查阅历史材料，条件不理想，也要给学生一些补充材料。角色扮演——看似好用实则难办，只有“以其昭昭，使人昭昭”才能把这种方法用好。
选题，也是很关键的一环。由于角色扮演基本上是把自己放在另一个人的位置上并将这个历史人物的观点表现出来，其难度大于一般课堂讨论，因此选题涉及的历史人物必须是学生能够把握的。选题要考虑教师自己的教学风格和学生的学业基础、经验阅历和认知水平，以中学生的一般情况来看，学习世界史时就要慎用这种教学技术。从我接触到的情况来看，目前初中教师采取这种教学技术的多于高中，但是，选题不当者居多，只求课堂气氛“活跃”者甚众，真正符合学生年龄特点又让他们学有所得的极少。角色扮演可以给课堂讨论增添活力，给教学带来很大的乐趣，但它绝不是娱乐。单纯追求教学气氛“活跃”的选题是不可取的。由于角色扮演的讨论比一般课堂讨论更容易让学生进入角色，情绪易于亢奋，为了不使班级陷于混乱，最好不要选用那些容易引发强烈情绪的问题。角色扮演一定要扮演历史人物吗?不一定。有时候，思想放开一点，又是一片天地。最近，宜昌市二中一位青年教师在上“新思想的萌发”一节时，就设计了一场短小精巧的角色扮演。她要求学生以出版社编辑的身份为新近出版的魏源《海国图志》影印本写一句广告词。
角色扮演式课堂讨论的参与者应当尽可能广泛一些。我们在选题、设计、组织、评价的任何一个环节中，都要想到，这样安排对于全体同学是否适合，哪些学生会对此不感兴趣，谁不会主动参与(而不是考虑谁很感兴趣，谁会主动参与)。前面所说的洋务运动的角色扮演讨论就不理想，教师仅以两个学生出场，大多数学生当观众。那种讨论既不可能深入，也不可能使全体学生在思维能力、语言能力、组织能力方面得到锻炼。如此“独角戏”尽管是学生出演，实际上还是注入式教学。初次“上演”，学生感到新奇，可能还有几个观众，连续几课都搞这类活动，大多数学生就都不会再关注你的花样了。在准备阶段，教师可以也应当培养几个能够起领军作用的学生，但决不能让他们在整个活动中脱离群众。
角色扮演的教学活动也是诱导学生拓宽视野的过程。理想的做法是让学生自己选定角色，这样他才会愿意阅读教师提供的文字与图片材料，进而积极搜寻与这个角色相关的历史资料。如果只是由这个学生拿着教科书以某种角色的身份念一段，那个学生再念一段，那就根本不是角色扮演，不是课堂讨论。既然是讨论，就要补充历史材料，就要有不同学生的不同阅读。当然，我们又必须注意到学生的兴趣与情绪，甚至考虑到他们当前几周或几天的学习活动安排，补充材料的阅读量要适当，而且要分层推进，不要搞人人必读。在《导学提纲的编制与使用》中，我们给学生提供的材料就分几种类型：一是必读的，主要是教科书的内容及其直接涉及的历史材料；二是诱导学生阅读的，就是在“本节导读”部分提供的补充材料；三是学生自愿阅读的，指在“拓展阅读”部分给学生提供的材料以及有关书籍。同样，角色扮演的准备时期，教师也要给学生提供不同层次的阅读材料，开列参考书目、网站。
教师在角色扮演讨论中要起主导作用，我们是这一教学活动的设计者、参与者、组织者，还要对学生的发言与表演做出评价。教师也是活动的参与者，像本文开篇所说的那位青年教师那样，把学生的任务分派完毕后自己站在一旁当观众的做法是不可取的。我们也要扮演一个角色，而且这个角色应该是在整个活动过程中具有驾驭全局作用的人物。教师的参与不仅能够感染学生，而且可以使这样一场特殊的课堂讨论的主题得以深化。教师的发言是示范，因此既要符合角色身份，符合历史时代，又要逻辑严密，史论结合。学生扮演角色经常出现过火，把这场原本严肃的教学活动变成了滑稽剧，引人发笑对真正认识有争议的问题毫无帮助。教师参与就可以从自己扮演的角色的角度灵活地、自然地提出看法，及时纠正学生的过火表演。适时而又恰当的串场词，还可以调节活动气氛，扩大学生角色的发言面，在问题之间引导过渡、承接。角色扮演讨论的组织比一般课堂教学的组织更难，它对教师的功底与机敏是一个极大的考验。教师对学生做出恰当的评价，也体现了他的主导地位。我们应当事先公布评分的原则和标准，在活动中对每一个发言学生以及每一个小组给出相应的评分。
角色扮演并不是解决教学上一切困难问题的灵丹妙药，也不是活跃课堂气氛的唯一方法。如同任何一种教学技术一样，角色扮演讨论也不是十全十美的，它也有局限性。比如说，角色扮演的目的是让整个集体都积极思考问题，但是它又很容易变形，由于学生的个性差异，角色扮演就成了个别学生长篇大论的讲台，如何防止“少数学生成为教学道具，多数学生看热闹”的局面出现，也是我们在设计时必须考虑，在实施时注意随时掌控的问题之一。还有，角色扮演式的课堂讨论要求扮演者多少有一些想像力，这种想像力本身就表现出他们思想上的创造性。但是，在实际操作中很难把握想像与空想、想像与“戏说”。角色扮演者的任务是要把自己“变成”另一个人，尽自己最大的努力去表现那个历史人物在那个时代的行为和情感。不善于运用想像力，角色扮演就会索然无味；空想与戏说，又会使它成为嬉戏娱乐，那也必然是有悖于初衷的。
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