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课堂上，教师组织教学，在涉及到教学问题时，一个不可回避的问题就是进行理答。理答就是教师对学生回答问题后的反应和处理，它是课堂问答的重要组成部分。它不仅是一种教学行为，更重要的，还是一种评价行为。教师对自己回答作出的即时评价可以引起学生的注意和思考。可以说，理答是一种重要的教学对话，直接影响学生对某个问题的理解和下一步的学习进程，也影响到学生对一堂课甚至一门课的学习兴趣与态度。但是，长期以来，在我们的课堂上，理答这一环节上一直存在很大的问题，制约着课堂的优化。针对这一问题，我谈一下在课堂理答方面的技巧。根据学生不同的回答，应采取相应的处理对策：
第一，对于学生的正确回答，要表示肯定，如点头，或者语言判断“对”“是的”。如果学生回答声音不够洪亮或者需要强调，教师也可重复学生的回答，在这里进一步深化，对正确回答作进一步解释，或者追问一个问题，让学生真正理解，而不是简单的“背答案”。如我在讲授“君主集权的强化”一课时，采用导学方式出示了三个问题处理第一子目。学生对第3题有关皇太极的主要历史活动的改错题回答的很准确，我先加以肯定，接着卖了一个关子：“课本上提到1644年清军入关，迁都北京这一史实，我为什么在皇太极的主要历史活动习题里没有提及呢？”由于学生对皇太极的在位时段不了解，而教材上又没提到顺治帝入关这一历史事件，他们一时语塞。我便这样引导：“课本上虽然提到1644年清军入关，迁都北京，但是大家要注意，这时候的统治者已经不是皇太极了，是顺治帝。（同时大屏幕显示北京故宫图，上附“1644年，清军入关，迁都北京”字样介绍图片）。可是，推翻明朝的并非顺治帝，是明末农民军李自成的军队。”再巧妙引进导入框部分让学生再做了解。这样，不仅让学生通过改错题了解了课本的显性知识，又在学生回答问题后即时理答，挖掘了教材的隐性知识，避免了学生认识上的错误。
第二，对于学生不完整或部分正确的回答，教师首先要肯定回答正确的部分，而后向学生提供回答线索做进一步的探问，如果学生仍不能得出完整答案，则要转问其他学生或教师自己提供答案。如我在讲授“伐无道，诛暴秦”一课，让学生先看书归纳秦朝的暴政， 学生很快归纳了几方面：兵役徭役沉重，刑法严厉，但是他们对秦二世的残暴统治这一原因没有提及，我想到学生对指鹿为马的故事比较熟悉，何不利用这一资料做进一步的探问，就出示《指鹿为马》图，问：“这幅图反映了什么问题？”把学生的思维引到了秦二世身上。学生看了图后，马上就联系到了秦二世的残暴统治，问题迎刃而解。
第三，针对错误具体情况，制定相应对策。如果学生的回答是由于粗心或口误，可直接指出并纠正学生的错误，继续教学。如果因缺少知识或对知识不理解而造成的回答失误，教师要依次采取探问、转问等方式，就同一问题改变发问角度，或把原来的问题化解为几个小问题逐一发问等。如我讲授“第一次世界大战”，以课本上的“动脑筋”习题为切入点，对第一次世界大战的性质进行分析，学生的观点各自支持一方，争辩不休。我没有马上定论，而是把话题转向了另一个问题：“大家的争论暂停，我们先来看一下参战的国家，看他们是为何而战吧。”接着引导学生一起归纳了同盟国和协约国的成员国，并对他们当时参战的情况进行了分析，而后又继续发问：“这些国家除了塞尔维亚还有哪些国家是为正义而战呢？”学生笑了，问题自然浮出水面。
第四，对于学生不回答，即超过教师候答时间限度而学生仍不能回答教师发问时，教师应弄清造成这种情况的原因及时处理。如果是由于知识欠缺而不能回答问题，教师可采取探问的各种方式简化问题，或帮助学生弥补所缺知识，最后就获得正确回答。如果问题本身模糊，学生茫然不知所问，教师就要改进问题本身，使原有问题明朗化。如果是学生怀有恐惧心理，害怕回答错误被老师批评或同学嘲笑，教师则可针对学生的实际水平，问一些他们能成功回答的问题，增强他们的自信心，课下还可以对他们进行心理疏导。如我在讲授“重庆谈判背景”时，为了便于学生理解“蒋介石假和平、真内战”这一难点，我补充了蒋介石与毛泽东来往的三封电文，并提问：“从电文中可看出，蒋介石邀请毛泽东去重庆谈判的真实用意何在？毛泽东为什么要接受邀请？”学生一时答不全，我意识到这样的问题学生理解起来还是困难，于是让学生读书了解当时重庆的白色恐怖情况，然后启发学生换个角度思考：“假如毛泽东去重庆，蒋介石可能会怎样？假如毛泽东不去重庆，蒋介石又可能怎样？毛泽东为什么明知山有虎，偏向虎山行呢？”学生通过回答这两个多思维指向、多思维结果的问题，既真正理解了蒋介石假和平、真内战的阴谋，又展示了自己的观点，自信心大增。
第五，对于学生的回答超出了教师预设问题的答案时，教师的理答技能就显得更加重要。这就需要教师平时必须强化专业素养和文化底蕴，又要具备必要的教学教育机智，充分获取课堂的动态生成为自己的教学服务。
科学有效的课堂理答，也是一种对学生的有效评价。我们教师应该充分发现并挖掘这一评价工具，让我们精彩的理答使课堂变得更精彩，使学生变得更自信。
第一，对于学生的正确回答，要表示肯定，如点头，或者语言判断“对”“是的”。如果学生回答声音不够洪亮或者需要强调，教师也可重复学生的回答，在这里进一步深化，对正确回答作进一步解释，或者追问一个问题，让学生真正理解，而不是简单的“背答案”。如我在讲授“君主集权的强化”一课时，采用导学方式出示了三个问题处理第一子目。学生对第3题有关皇太极的主要历史活动的改错题回答的很准确，我先加以肯定，接着卖了一个关子：“课本上提到1644年清军入关，迁都北京这一史实，我为什么在皇太极的主要历史活动习题里没有提及呢？”由于学生对皇太极的在位时段不了解，而教材上又没提到顺治帝入关这一历史事件，他们一时语塞。我便这样引导：“课本上虽然提到1644年清军入关，迁都北京，但是大家要注意，这时候的统治者已经不是皇太极了，是顺治帝。（同时大屏幕显示北京故宫图，上附“1644年，清军入关，迁都北京”字样介绍图片）。可是，推翻明朝的并非顺治帝，是明末农民军李自成的军队。”再巧妙引进导入框部分让学生再做了解。这样，不仅让学生通过改错题了解了课本的显性知识，又在学生回答问题后即时理答，挖掘了教材的隐性知识，避免了学生认识上的错误。
第二，对于学生不完整或部分正确的回答，教师首先要肯定回答正确的部分，而后向学生提供回答线索做进一步的探问，如果学生仍不能得出完整答案，则要转问其他学生或教师自己提供答案。如我在讲授“伐无道，诛暴秦”一课，让学生先看书归纳秦朝的暴政， 学生很快归纳了几方面：兵役徭役沉重，刑法严厉，但是他们对秦二世的残暴统治这一原因没有提及，我想到学生对指鹿为马的故事比较熟悉，何不利用这一资料做进一步的探问，就出示《指鹿为马》图，问：“这幅图反映了什么问题？”把学生的思维引到了秦二世身上。学生看了图后，马上就联系到了秦二世的残暴统治，问题迎刃而解。
第三，针对错误具体情况，制定相应对策。如果学生的回答是由于粗心或口误，可直接指出并纠正学生的错误，继续教学。如果因缺少知识或对知识不理解而造成的回答失误，教师要依次采取探问、转问等方式，就同一问题改变发问角度，或把原来的问题化解为几个小问题逐一发问等。如我讲授“第一次世界大战”，以课本上的“动脑筋”习题为切入点，对第一次世界大战的性质进行分析，学生的观点各自支持一方，争辩不休。我没有马上定论，而是把话题转向了另一个问题：“大家的争论暂停，我们先来看一下参战的国家，看他们是为何而战吧。”接着引导学生一起归纳了同盟国和协约国的成员国，并对他们当时参战的情况进行了分析，而后又继续发问：“这些国家除了塞尔维亚还有哪些国家是为正义而战呢？”学生笑了，问题自然浮出水面。
第四，对于学生不回答，即超过教师候答时间限度而学生仍不能回答教师发问时，教师应弄清造成这种情况的原因及时处理。如果是由于知识欠缺而不能回答问题，教师可采取探问的各种方式简化问题，或帮助学生弥补所缺知识，最后就获得正确回答。如果问题本身模糊，学生茫然不知所问，教师就要改进问题本身，使原有问题明朗化。如果是学生怀有恐惧心理，害怕回答错误被老师批评或同学嘲笑，教师则可针对学生的实际水平，问一些他们能成功回答的问题，增强他们的自信心，课下还可以对他们进行心理疏导。如我在讲授“重庆谈判背景”时，为了便于学生理解“蒋介石假和平、真内战”这一难点，我补充了蒋介石与毛泽东来往的三封电文，并提问：“从电文中可看出，蒋介石邀请毛泽东去重庆谈判的真实用意何在？毛泽东为什么要接受邀请？”学生一时答不全，我意识到这样的问题学生理解起来还是困难，于是让学生读书了解当时重庆的白色恐怖情况，然后启发学生换个角度思考：“假如毛泽东去重庆，蒋介石可能会怎样？假如毛泽东不去重庆，蒋介石又可能怎样？毛泽东为什么明知山有虎，偏向虎山行呢？”学生通过回答这两个多思维指向、多思维结果的问题，既真正理解了蒋介石假和平、真内战的阴谋，又展示了自己的观点，自信心大增。
第五，对于学生的回答超出了教师预设问题的答案时，教师的理答技能就显得更加重要。这就需要教师平时必须强化专业素养和文化底蕴，又要具备必要的教学教育机智，充分获取课堂的动态生成为自己的教学服务。
科学有效的课堂理答，也是一种对学生的有效评价。我们教师应该充分发现并挖掘这一评价工具，让我们精彩的理答使课堂变得更精彩，使学生变得更自信。