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很多教师爱抱怨学生的认知肤浅，思维简单。其实，这在一定程度上反映了目前大多数学生的思维方式和思维能力。固然，我们可以把原因归结到学生身上，但反观我们的语文课堂，低效的、无效的教学设计无处不在。网络时代，通过复制别人的教学设计，将别人的观点、做法转移到自己这来比比皆是，结果自己的课堂成了跑马场，基本是没有思路，没有主线。也有一些课堂设计规规矩矩，不敢旁逸斜出，课堂如进入漫漫荒漠，没有活水源头。课堂上教学设计的滥用导致思维的片面化、平面化，造成学生语文思维简单化。基于以上认识，笔者在教学余秋雨先生的《都江堰》时，把思考的重心放在如何智慧设计上，从而对学生思维进行有效训练。
一、设计问题
在探究文本中的“中国历史上最激动人心的工程不是长城，而是都江堰”时，笔者提出了两个问题：这部分主要采用了对比手法，对都江堰和长城从哪些方面进行比较？哪个方面是最重要的和最根本的，为什么？
第一个问题很容易回答，学生基本不需要讨论就能在文本中找出答案，但第二个问题显然使学生产生了困惑。这篇文化散文的内涵正是由这个问题引发开来，这是具有思维含量的问题，因为作者从修建时间、社会功用、规模特点、气质特征诸方面将长城与都江堰作比较，其中社会功用方面是最根本最重要的。这不仅因为规模、气质等方面的内容依附于社会功用，而且对社会功用的评价为后来展开文化反思张本，为凸显李冰的政治纲领铺垫。余秋雨在《都江堰》中这种不显山露水的表达，为学生打开了思考问题的角度，教师的智慧设计也为学生的思维拓展了空间。
二、小组讨论
在探究李冰形象的文化内涵时，笔者并没有在一般意义上分析李冰的形象，而是设计了一个大家讨论的环节：李冰之所以成为李冰的原因是什么？（小组讨论）
李冰人物形象显然是浅层面的，从表面看，李冰展示的只是水利方面的才能，他懂水利，是一个实干家，这个问题学生很快得出答案。如果对此问题在这里戛然而止，也无可厚非，但接下来的讨论环节给了学生很大的思维拓展空间：
师：而李冰之所以成为李冰最核心的一句话为什么是“他以田间老农的思维，进入了最澄彻的人类学的思考。”
生1：这里有两个关键词：“田间老农”“人类学”。
生2：田间老农的思维是什么？
生3：希望风调雨顺，五谷丰登，丰衣足食。
生4：人类学又是什么？按照马斯洛人类学的理论，人最基本的是生理需求，这也是李冰治理都江堰的出发点：人活着，必须要有清泉和米粮。
小组总结：要想达到治理的目的，就必须使人民富足。他的治理就不是仅仅停留在表面上，而是落到实实在在的具体工作上，是最基本的，也是最智慧的。政治家应当完全抛弃一己私利，淡泊名利、贴近苍生，尽心尽意地为百姓谋福利。
这个讨论环节的设计，使李冰的形象鲜活而具象。语文学科的思维训练在潜移默化中得以实现。
三、拓展迁移
在拓展迁移环节中，笔者先让大家找出能体现余秋雨散文“以文化的视角看世界；用哲理的语言表达情感”的句子，学生完成得很快。接着引出余秋雨先生的“拜水都江堰，问道青城山”一句，引发学生思考二者的关系，从而使学生能从文化视角思考二者的关系，这时学生的思维进入高级阶层。最后在教师的引导下，学生体会到：“看上去，是人在治水，而一切成功的治水方案，都根源于人领悟了水，顺应了水，听从了水。只有在这种情况下，才能出现天人合一，无我无私，物我相宜。这便是道。道之道，也就是水之道、天人之道，因此，也是李冰之道、都江堰之道。”都江堰和青城山相邻而居，互相映衬，彼此佐证构成了一个研修中国哲学的最浓缩、最天然的课堂。而李冰就是这个见证人……
在课堂教学实施过程中，智慧而深入的设计使课堂出现了兴奋点，学生对都江堰的认知不再是刻板的，对李冰的评价不再是表面肤浅的，对余秋雨散文文化视角的认知也不再是概念和模糊化的。最重要的是学生的思维不再是平面的，而是呈现一种立体纵向的状态。
其实，智慧的教学设计能有效推动思维多元化、立体化，这早已被广大教师认同。如廖海燕老师在教学《项链》一课时，另辟蹊径，让学生倒读课文，学生读出了马蒂尔德的善良、诚信、单纯，学生也能设身处地地理解女主人公那份小小的虚荣心，其实也是正常人的心理。这种设计比我们强迫学生多元解读文本真实有效得多。在教苏轼的《定风波》一课时，笔者将其与《江城子·十年生死两茫茫》结合起来，让学生看到一个长期被神化的豪放派鼻祖其实也是一个凡人，面对妻离子散、家破人亡也会寂寞伤神，孤独无助。通过两首诗的对比教学，学生顺藤摸瓜，触摸到苏轼复杂的情感世界，体现了思维由浅入深的流动过程。
《庄子·养生主》说：“臣之所好者，道也，进乎技矣。”这正告诫语文教师，在教学设计中，如果多一些技术和智慧，潜移默化，循序渐进，思维训练的作用就能彰显出来，学生思维的洞天也会被打开，而语文课堂才会有真正意义上的思维含量。
作者单位：新疆维吾尔自治区阿勒泰市第三中学（836500）
一、设计问题
在探究文本中的“中国历史上最激动人心的工程不是长城，而是都江堰”时，笔者提出了两个问题：这部分主要采用了对比手法，对都江堰和长城从哪些方面进行比较？哪个方面是最重要的和最根本的，为什么？
第一个问题很容易回答，学生基本不需要讨论就能在文本中找出答案，但第二个问题显然使学生产生了困惑。这篇文化散文的内涵正是由这个问题引发开来，这是具有思维含量的问题，因为作者从修建时间、社会功用、规模特点、气质特征诸方面将长城与都江堰作比较，其中社会功用方面是最根本最重要的。这不仅因为规模、气质等方面的内容依附于社会功用，而且对社会功用的评价为后来展开文化反思张本，为凸显李冰的政治纲领铺垫。余秋雨在《都江堰》中这种不显山露水的表达，为学生打开了思考问题的角度，教师的智慧设计也为学生的思维拓展了空间。
二、小组讨论
在探究李冰形象的文化内涵时，笔者并没有在一般意义上分析李冰的形象，而是设计了一个大家讨论的环节：李冰之所以成为李冰的原因是什么？（小组讨论）
李冰人物形象显然是浅层面的，从表面看，李冰展示的只是水利方面的才能，他懂水利，是一个实干家，这个问题学生很快得出答案。如果对此问题在这里戛然而止，也无可厚非，但接下来的讨论环节给了学生很大的思维拓展空间：
师：而李冰之所以成为李冰最核心的一句话为什么是“他以田间老农的思维，进入了最澄彻的人类学的思考。”
生1：这里有两个关键词：“田间老农”“人类学”。
生2：田间老农的思维是什么？
生3：希望风调雨顺，五谷丰登，丰衣足食。
生4：人类学又是什么？按照马斯洛人类学的理论，人最基本的是生理需求，这也是李冰治理都江堰的出发点：人活着，必须要有清泉和米粮。
小组总结：要想达到治理的目的，就必须使人民富足。他的治理就不是仅仅停留在表面上，而是落到实实在在的具体工作上，是最基本的，也是最智慧的。政治家应当完全抛弃一己私利，淡泊名利、贴近苍生，尽心尽意地为百姓谋福利。
这个讨论环节的设计，使李冰的形象鲜活而具象。语文学科的思维训练在潜移默化中得以实现。
三、拓展迁移
在拓展迁移环节中，笔者先让大家找出能体现余秋雨散文“以文化的视角看世界；用哲理的语言表达情感”的句子，学生完成得很快。接着引出余秋雨先生的“拜水都江堰，问道青城山”一句，引发学生思考二者的关系，从而使学生能从文化视角思考二者的关系，这时学生的思维进入高级阶层。最后在教师的引导下，学生体会到：“看上去，是人在治水，而一切成功的治水方案，都根源于人领悟了水，顺应了水，听从了水。只有在这种情况下，才能出现天人合一，无我无私，物我相宜。这便是道。道之道，也就是水之道、天人之道，因此，也是李冰之道、都江堰之道。”都江堰和青城山相邻而居，互相映衬，彼此佐证构成了一个研修中国哲学的最浓缩、最天然的课堂。而李冰就是这个见证人……
在课堂教学实施过程中，智慧而深入的设计使课堂出现了兴奋点，学生对都江堰的认知不再是刻板的，对李冰的评价不再是表面肤浅的，对余秋雨散文文化视角的认知也不再是概念和模糊化的。最重要的是学生的思维不再是平面的，而是呈现一种立体纵向的状态。
其实，智慧的教学设计能有效推动思维多元化、立体化，这早已被广大教师认同。如廖海燕老师在教学《项链》一课时，另辟蹊径，让学生倒读课文，学生读出了马蒂尔德的善良、诚信、单纯，学生也能设身处地地理解女主人公那份小小的虚荣心，其实也是正常人的心理。这种设计比我们强迫学生多元解读文本真实有效得多。在教苏轼的《定风波》一课时，笔者将其与《江城子·十年生死两茫茫》结合起来，让学生看到一个长期被神化的豪放派鼻祖其实也是一个凡人，面对妻离子散、家破人亡也会寂寞伤神，孤独无助。通过两首诗的对比教学，学生顺藤摸瓜，触摸到苏轼复杂的情感世界，体现了思维由浅入深的流动过程。
《庄子·养生主》说：“臣之所好者，道也，进乎技矣。”这正告诫语文教师，在教学设计中，如果多一些技术和智慧，潜移默化，循序渐进，思维训练的作用就能彰显出来，学生思维的洞天也会被打开，而语文课堂才会有真正意义上的思维含量。
作者单位：新疆维吾尔自治区阿勒泰市第三中学（836500）