论文部分内容阅读
摘要：体育的价值迁移一直受到体育学界的关注，本研究试图从心理学视角探讨这一课题。研究假设：运动归因训练能产生积极的“信念”，而此“信念”有助于理想归因的形成，并可以迁移到学业领域中。经过为期17周的实验研究，发现运动训练在此研究中并没自动呈现出良好归因转向的价值，但结合运动情境进行归因训练，有助于学生形成稳固的认知图式，并可迁移到学业情境中去。
关键词：价值迁移，归因训练，运动情境，学业情境
中图分类号：G804.86文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)10-1434-03
在现实经验的层次上，一直存在与迁移设想相悖的现象。如许多学校代表队中的运动员在体育运动中具有良好的心理态度，但在学业上却颇具消极。似乎领域分割较相互迁移更为显现。本文以“归因”做为研究范畴，尝试进行实验研究。
1研究对象与方法
1.1研究对象被试为湖南某地五所中学的校男、女篮球运动员共76人。其中男生45名，女生31名。年龄跨度为15～18岁。
1.2研究工具
1.2.1运动成就责任归因定向量表（简称SAR）SAR是由华东师范大学祝蓓里教授和四川省体科所张艺宏联合编制的、用以测量运动员对运动成败责任归因定向的心理控制点问卷表，并建立了全国常摸。该量表具有较高的信、效度，两个分量表（成功的内部控制点和失败的内部控制点）间隔一个月的重测信度分别为0．71和0.64。与克雷多尔用来测量儿童学业成就的心理控制点量表IAR具有中等的正相关。
1.2.2学业成败归因问卷该量表取自南京师范大学孙煜明编制的《中学生学习动机归因量表》。量表包括“成功”和“失败”两个分量表，每个分量表按原因源（I—E）、稳定性（S—N）、控制性（C—N）三个维度，即2*2*2=8个变量来编制。在每个分量表中，各有4个项目，总共8*4=32个项目。项目得分按5级评定：“完全符合”得一分，“基本符合”得二分，“不能确定”得三分，“基本不符”得四分，“完全不符”得五分。分数越低表明这一因素对成功或失败的影响越大。本研究在预备实验时，对112名高中生被试进行间隔一个月的再测，所得量表的重测信度为0.87。
1.3研究程序在本研究之前，研究者做过个体特质与归因特点的关系探讨，发现认知倾向性对学生的归因风格具有一定的预测性。在此基础上，选取对象中的三所中学（男生25名，女生13名）的篮球运动员为控制组；选取另二所中学（男生20名，女生18名）的篮球运动员为实验组。在实验前对所有被试进行运动和学业归因的量表测试以获得运动归因倾向性、学业成败归因的前观测数据，发现两组间无差异，由此确定分组。本研究通过自变量运动训练方式与归因指导的操作，来检验因变量运动与学业归因的变化，其中，控制变量为不同的篮球老师的教练风格、训练方式，要尽可能消除其差异，研究者采取亲自带练一个练习活动。即各组每周训练三次“篮球一对一攻防”的技术，每次半小时。对控制组只要求练习上述的技术，不做归因指导和评价。对实验组则在练习上述技术的过程中进行综合性归因训练。
2结果
2．1实验组与控制组前测的运动归因和学业归因得分均无显著性差异经独立样本T检验表明，所有P值均大于0．3。实验组与控制组在运动成功或失败中的归因，以及在学业成功或失败中的归因，都没有显著性差异，这表明两组被试条件在实验前是同质的(表1)。
2．2控制组被试的运动归因及学业归因在实验前后均无显著变化经配对T检验表明：控制组被试的运动归因和学业归因在运动训练前后没有显著性变化，其P值均大于0．1，说明同样经过为期17周的技术训练，而没进行理想归因训练的控制组，没有改变其归因倾向(表2)。
2．3运动归因训练后实验组与控制组被试的运动归因方式存在着显著差异，在学业成败归因中有几个分量表存在着显著差异经独立样本T检验表明，实验组与控制组被试后测的运动成败归因，存在着显著性差异（p<0．05）。其主要表现为实验组被试在运动成败归因中更倾向于将成功结果归因于内在的因素，而将失败的结果归因于外在的因素，但都处于平衡归因（5-7分）之中。控制组被试则在失败的归因中仍偏向内在因素（FI>7分），而偏离于理想的平衡归因。实验组被试在运动成功归因方面，有8名不理想归因者转化为理想归因倾向，有13名稳定着理想归因倾向；在失败归因方面，有14名不理想归因者转化为理想归因倾向，有14名稳定着理想归因倾向。这说明综合性运动归因训练能有效地转变人们的不良运动归因倾向性。
实验组与控制组被试在后测学业成功或失败的归因中，有几个分量表存在着显著性差异。其主要表现在学业成功归因方面，“持久努力”和“能力”两个分量表T值分别为2．138，2．021，（P<0．05）。在学业失败归因方面，“能力”和“临时努力” 两个分量表T值分别为-3．061（P<0．01），2．377（P<0．05）。可见实验组比控制组在学业成功时，更倾向于将“持久努力”、“能力”因素作为其解释成功的原因；而在失败时，更倾向于将“临时努力不够”因素作为其失败的原因，更少将失败归因于“能力”因素。详见表3。这说明科学的运动归因训练使得实验组的学业归因有某些变化。为了更进一步的分析，仍将运动归因方式的不同变化划分为“偏离组”，“未转好组”，“稳定组”和“转好组”。再对此四组被试的学业归因各因素的提高幅度进行方差分析，结果表明：运动归因转变的走向能影响其学业归因的某些变化。在成功归因方面，“偏离组”和“未转好组”较少转化为将学业成功归因于持久努力因素；而“稳定组”和“转好组”则更多地转化为将学业成功归因于持久努力因素，它们之间存在着显著性差异，（F=6．193，P<0．01）。详见表4。在失败归因方面，“偏离组”和“未转好组”较少将学业失败转化为归因于临时努力因素；而“稳定组”和“转好组”则更多地转化为将学业失败归因于临时努力因素，它们之间存在着显著性差异，（F=7．358，P<0．01）(表4)。
3分析与讨论
本研究的结果证实：实验组与控制组被试在后测学业成败的归因中，有几个分量表值存在着显著性差异。这主要表现在实验组比控制组在学业成功时，更倾向于将“持久努力”、“能力”因素作为其解释成功的原因；而在失败时，更倾向于将“临时努力不够”因素作为其失败的原因，更少将失败归因于“能力”因素。这里的自变量是运动归因训练，运动员学业归因的改变可以认为是运动归因训练的效果。并以运动归因改变的方向来分组，探讨学业归因的改变，也发现学业归因中的努力因素随之变化。这一结论与韩仁生（1998）的研究有相一致的地方，他对小学生以及初中生的学业归因训练都引起了预期的结果，但对高中生则没达到显著性变化［3］。本研究在运动情境中，对运动员的运动归因进行理想归因训练，既使没有对学业归因进行直接干预，也导致了学生学业归因的一些变化，可见运动情境下对学生进行认知干预训练，能够将这种认知干预效果迁移到学业情境下，使其对学业成败也做出理想的归因。迁移广泛地存在于知识、技能与行为规范的学习活动中。但许多迁移理论只注重“特殊迁移”，即强调前后事件的共同元素而引起的迁移。这一点局限了迁移研究的视野。随着认知心理学的渗透，迁移研究的不断发展，已倾向于“一般迁移”理论，即认为一般的思维方法、认知风格等能引起广泛的迁移。具体说，人们对先前学习所获得的思维方法和策略能够跨学科、跨领域地产生迁移。1990年，帕伯特（S．Papert）提出他依据皮亚杰的理论所开发的LOGO语言，认为儿童学好LOGO语言，便可以改变他们学习任何别的内容的方式［4］。
因此杰特勒（Gentner）构建出迁移的结构理论。认为迁移其实就是结构的类比。类比只强调不同的情境间有共同的关系谓项，而不考虑不同情境中事物的特征差异。类比是对不同情境所蕴含的结构和等级组织关系进行映射的过程，只要不同情境之间的匹配关系能作一一映射，便可产生迁移［4］。
成就情境中的归因理论，同样不强调具体的原因异同，而是关注于内在的归因维度。运动归因训练通过对归因的控制点、稳定性、可控制性三个维度的良性转化，形成合理的归因模式，影响随后活动的情绪、动机和行为，而保持良好的自我效能，进而又强化这种归因模式［5］。归因训练效果跨情境性的研究有着重要的现实意义。我们一般只重视体育活动的健身价值，最多也就是重视体育活动具有调节思维、陶冶情操、促进心理健康的作用。对于其影响非智力因素和个性的方面则普遍地注意不够。现今所倡导的素质教育为我们指明了发展方向：在体育教学与训练中，有必要科学地对学生进行归因指导，把我们的体育教学与训练的要求再提高一个台阶。
4结论
1) 运动训练与教育在此研究中并没自动呈现出良好归因转向的价值。2) 结合运动情境进行归因训练，有助于学生形成稳固的因果认知图式，并可以把它迁移到学业情境中去。
参考文献：
［1］ White,P,A． A Theory of Causal Processing［J］． British Journal of Psychology，1989，80:431-454．
［2］ 隋光远．中学生学业成就动机归因训练效果的追踪研究［J］．心理科学,2005,28(1):52-55．
［3］ 韩仁生．中小学生归因训练的试验研究［J］．心理学报,1998(4):442-450．
［4］ 张庆林,王永明．类比迁移的三种理论［J］．心理科学,1998(6):550-551．
［5］ 刘永芳．归因理论及其应用［M］．山东人民出版社,1998．第30卷第10期
关键词：价值迁移，归因训练，运动情境，学业情境
中图分类号：G804.86文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)10-1434-03
在现实经验的层次上，一直存在与迁移设想相悖的现象。如许多学校代表队中的运动员在体育运动中具有良好的心理态度，但在学业上却颇具消极。似乎领域分割较相互迁移更为显现。本文以“归因”做为研究范畴，尝试进行实验研究。
1研究对象与方法
1.1研究对象被试为湖南某地五所中学的校男、女篮球运动员共76人。其中男生45名，女生31名。年龄跨度为15～18岁。
1.2研究工具
1.2.1运动成就责任归因定向量表（简称SAR）SAR是由华东师范大学祝蓓里教授和四川省体科所张艺宏联合编制的、用以测量运动员对运动成败责任归因定向的心理控制点问卷表，并建立了全国常摸。该量表具有较高的信、效度，两个分量表（成功的内部控制点和失败的内部控制点）间隔一个月的重测信度分别为0．71和0.64。与克雷多尔用来测量儿童学业成就的心理控制点量表IAR具有中等的正相关。
1.2.2学业成败归因问卷该量表取自南京师范大学孙煜明编制的《中学生学习动机归因量表》。量表包括“成功”和“失败”两个分量表，每个分量表按原因源（I—E）、稳定性（S—N）、控制性（C—N）三个维度，即2*2*2=8个变量来编制。在每个分量表中，各有4个项目，总共8*4=32个项目。项目得分按5级评定：“完全符合”得一分，“基本符合”得二分，“不能确定”得三分，“基本不符”得四分，“完全不符”得五分。分数越低表明这一因素对成功或失败的影响越大。本研究在预备实验时，对112名高中生被试进行间隔一个月的再测，所得量表的重测信度为0.87。
1.3研究程序在本研究之前，研究者做过个体特质与归因特点的关系探讨，发现认知倾向性对学生的归因风格具有一定的预测性。在此基础上，选取对象中的三所中学（男生25名，女生13名）的篮球运动员为控制组；选取另二所中学（男生20名，女生18名）的篮球运动员为实验组。在实验前对所有被试进行运动和学业归因的量表测试以获得运动归因倾向性、学业成败归因的前观测数据，发现两组间无差异，由此确定分组。本研究通过自变量运动训练方式与归因指导的操作，来检验因变量运动与学业归因的变化，其中，控制变量为不同的篮球老师的教练风格、训练方式，要尽可能消除其差异，研究者采取亲自带练一个练习活动。即各组每周训练三次“篮球一对一攻防”的技术，每次半小时。对控制组只要求练习上述的技术，不做归因指导和评价。对实验组则在练习上述技术的过程中进行综合性归因训练。
2结果
2．1实验组与控制组前测的运动归因和学业归因得分均无显著性差异经独立样本T检验表明，所有P值均大于0．3。实验组与控制组在运动成功或失败中的归因，以及在学业成功或失败中的归因，都没有显著性差异，这表明两组被试条件在实验前是同质的(表1)。
2．2控制组被试的运动归因及学业归因在实验前后均无显著变化经配对T检验表明：控制组被试的运动归因和学业归因在运动训练前后没有显著性变化，其P值均大于0．1，说明同样经过为期17周的技术训练，而没进行理想归因训练的控制组，没有改变其归因倾向(表2)。
2．3运动归因训练后实验组与控制组被试的运动归因方式存在着显著差异，在学业成败归因中有几个分量表存在着显著差异经独立样本T检验表明，实验组与控制组被试后测的运动成败归因，存在着显著性差异（p<0．05）。其主要表现为实验组被试在运动成败归因中更倾向于将成功结果归因于内在的因素，而将失败的结果归因于外在的因素，但都处于平衡归因（5-7分）之中。控制组被试则在失败的归因中仍偏向内在因素（FI>7分），而偏离于理想的平衡归因。实验组被试在运动成功归因方面，有8名不理想归因者转化为理想归因倾向，有13名稳定着理想归因倾向；在失败归因方面，有14名不理想归因者转化为理想归因倾向，有14名稳定着理想归因倾向。这说明综合性运动归因训练能有效地转变人们的不良运动归因倾向性。
实验组与控制组被试在后测学业成功或失败的归因中，有几个分量表存在着显著性差异。其主要表现在学业成功归因方面，“持久努力”和“能力”两个分量表T值分别为2．138，2．021，（P<0．05）。在学业失败归因方面，“能力”和“临时努力” 两个分量表T值分别为-3．061（P<0．01），2．377（P<0．05）。可见实验组比控制组在学业成功时，更倾向于将“持久努力”、“能力”因素作为其解释成功的原因；而在失败时，更倾向于将“临时努力不够”因素作为其失败的原因，更少将失败归因于“能力”因素。详见表3。这说明科学的运动归因训练使得实验组的学业归因有某些变化。为了更进一步的分析，仍将运动归因方式的不同变化划分为“偏离组”，“未转好组”，“稳定组”和“转好组”。再对此四组被试的学业归因各因素的提高幅度进行方差分析，结果表明：运动归因转变的走向能影响其学业归因的某些变化。在成功归因方面，“偏离组”和“未转好组”较少转化为将学业成功归因于持久努力因素；而“稳定组”和“转好组”则更多地转化为将学业成功归因于持久努力因素，它们之间存在着显著性差异，（F=6．193，P<0．01）。详见表4。在失败归因方面，“偏离组”和“未转好组”较少将学业失败转化为归因于临时努力因素；而“稳定组”和“转好组”则更多地转化为将学业失败归因于临时努力因素，它们之间存在着显著性差异，（F=7．358，P<0．01）(表4)。
3分析与讨论
本研究的结果证实：实验组与控制组被试在后测学业成败的归因中，有几个分量表值存在着显著性差异。这主要表现在实验组比控制组在学业成功时，更倾向于将“持久努力”、“能力”因素作为其解释成功的原因；而在失败时，更倾向于将“临时努力不够”因素作为其失败的原因，更少将失败归因于“能力”因素。这里的自变量是运动归因训练，运动员学业归因的改变可以认为是运动归因训练的效果。并以运动归因改变的方向来分组，探讨学业归因的改变，也发现学业归因中的努力因素随之变化。这一结论与韩仁生（1998）的研究有相一致的地方，他对小学生以及初中生的学业归因训练都引起了预期的结果，但对高中生则没达到显著性变化［3］。本研究在运动情境中，对运动员的运动归因进行理想归因训练，既使没有对学业归因进行直接干预，也导致了学生学业归因的一些变化，可见运动情境下对学生进行认知干预训练，能够将这种认知干预效果迁移到学业情境下，使其对学业成败也做出理想的归因。迁移广泛地存在于知识、技能与行为规范的学习活动中。但许多迁移理论只注重“特殊迁移”，即强调前后事件的共同元素而引起的迁移。这一点局限了迁移研究的视野。随着认知心理学的渗透，迁移研究的不断发展，已倾向于“一般迁移”理论，即认为一般的思维方法、认知风格等能引起广泛的迁移。具体说，人们对先前学习所获得的思维方法和策略能够跨学科、跨领域地产生迁移。1990年，帕伯特（S．Papert）提出他依据皮亚杰的理论所开发的LOGO语言，认为儿童学好LOGO语言，便可以改变他们学习任何别的内容的方式［4］。
因此杰特勒（Gentner）构建出迁移的结构理论。认为迁移其实就是结构的类比。类比只强调不同的情境间有共同的关系谓项，而不考虑不同情境中事物的特征差异。类比是对不同情境所蕴含的结构和等级组织关系进行映射的过程，只要不同情境之间的匹配关系能作一一映射，便可产生迁移［4］。
成就情境中的归因理论，同样不强调具体的原因异同，而是关注于内在的归因维度。运动归因训练通过对归因的控制点、稳定性、可控制性三个维度的良性转化，形成合理的归因模式，影响随后活动的情绪、动机和行为，而保持良好的自我效能，进而又强化这种归因模式［5］。归因训练效果跨情境性的研究有着重要的现实意义。我们一般只重视体育活动的健身价值，最多也就是重视体育活动具有调节思维、陶冶情操、促进心理健康的作用。对于其影响非智力因素和个性的方面则普遍地注意不够。现今所倡导的素质教育为我们指明了发展方向：在体育教学与训练中，有必要科学地对学生进行归因指导，把我们的体育教学与训练的要求再提高一个台阶。
4结论
1) 运动训练与教育在此研究中并没自动呈现出良好归因转向的价值。2) 结合运动情境进行归因训练，有助于学生形成稳固的因果认知图式，并可以把它迁移到学业情境中去。
参考文献：
［1］ White,P,A． A Theory of Causal Processing［J］． British Journal of Psychology，1989，80:431-454．
［2］ 隋光远．中学生学业成就动机归因训练效果的追踪研究［J］．心理科学,2005,28(1):52-55．
［3］ 韩仁生．中小学生归因训练的试验研究［J］．心理学报,1998(4):442-450．
［4］ 张庆林,王永明．类比迁移的三种理论［J］．心理科学,1998(6):550-551．
［5］ 刘永芳．归因理论及其应用［M］．山东人民出版社,1998．第30卷第10期