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“师幼应对”描述的是幼儿园教师与幼儿之间彼此回应、互相对答而发生的一系列行为状况。“师幼应对情境”向我们展现了一个个从幼儿园教育活动中截取的“即时即刻”发生的千姿百态的师幼之间相互回应、对答的情形。在具体的教育实践中，捕捉“师幼应对情境”，并采取相应教育措施。是幼儿教师应该掌握的一项教学技能。
片段一：孩子们做出了代表男用(如：西装、跑鞋、烟斗等)或女用(如：香水、发辫、扇子)的标志。并将标志分别摆放在两块展版上。教师提问：“孩子们，对这些标志的摆放有没有意见？”众幼儿回答：“没有意见。”
片段二：教师指着女用标志展板上的扇子质疑道：“我对这扇子放在这里有疑问，难道男的就不用扇子吗？有什么可以让别人认为这是女孩子用的扇子？”制作扇子的幼儿悟道：“我应该在这扇子上画很多美丽的花，这样别人一看就知道扇子是女孩子用的了。”教师赞同。
片段三：幼儿之间开始互相质疑。幼儿甲指着女用标志展板上的发辫说：“我不同意辫子放在这里!”教师回应幼儿甲：“请说说你的理由。”甲幼儿：“古代的男人也留辫子，还有现在有的男人也留辫子的。”教师回应：“有道理。那么设计辫子的小朋友(幼儿乙)是否同意修改一下自己的做法？”幼儿乙：“不同意!因为留辫子的，女人多男人少。”教师回应：“你们都有自己的道理，那么这个标志到底怎么个放法更加合理呢？”其他幼儿有的说“猜拳”。有的说“男女展板各放一个”。讨论进行得不亦乐乎。
一、从时间维度来捕捉和剖析师幼应对情境
从时间维度来看，师幼应对情境是指幼儿园教育活动中某一特定单位时间里发生的一个或一系列师幼应对行为。比如。把上述教学过程作为一个相对独立的完整事件，对这一事件我们可以进行若干时段的切割：第一时段(片段一)为教师试图引起幼儿相互质疑而幼儿却不予回应；第二时段(片段二)为教师的质疑；第三时段(片段三)为师幼、幼幼互相质疑与交流。对师幼应对情境在时间维度进行捕捉后，我们可以作如下剖析：
1、师幼应对情境的发起者和应对者。从整个片段来看，整个事件发展的关键因素有赖于教师质疑的成功引发。为此，可以说教师是师幼应对情境的发起者，幼儿是应对者。
2、潜在性的师幼应对情境和现实发生的师幼应对情境。比如，如果第二时段教师的质疑并未奏效，就可能无法引起第三时段中师幼、幼幼的互相质疑、交流。即此后的师幼应对情境只是一个潜在型的师幼应对情境，有可能发生也有可能不发生。当然。上例中，教师的质疑已成功地将潜在型的师幼应对情境转换成了现实发生的师幼应对情境。
3、目附回应的师幼应对情境和延缓回应的师幼应对情境。从回应时速来说，又可将师幼应对情境的捕捉和定格分为即时回应的师幼应对情境和延缓回应的师幼应对情境。如上例中，如果教师的质疑并未引起幼儿的共鸣。那么教师可以暂且延后回应，此时出现的便是延缓回应的师幼应对情境；又如，在第三时段中对于幼儿的不同意见教师总是给予及时的回应，这种即时回应的师幼应对情境对幼幼互动的深入起到了较好的推波助澜的作用。
需要说明的是，在一个具体的活动中，师幼应对情境的发起者与应对者、师幼应对情境的潜在性或现实发生，及师幼应对情境的即时回应或延缓回应，都将随着时间的推移频繁相互转换与变化。
二、从空间维度来捕捉和剖析师幼应对情境
从空间维度来看。幼儿园师幼应对情境是指幼儿园教育活动中师幼应对发生时的场所中所包含的教师与幼儿相互应对的具体行为、语言，及其相关的物质材料、环境氛围等各种因素。对这些因素进行剖析，我们可以发现：
1、教师与幼儿的应对行为的有意性存在较大的差异。教师作为教育者，往往以育人目标为出发点。有意识地关注应对情境中教育成效的达成，积极追寻每一环节中对孩子有点滴发展价值的因素，尤其在师幼应对情境中幼儿的行为与教师的预想发生分歧时。教师会努力追寻问题发生的原因及其具体有效的解决策略：而幼儿应对行为的发生是无意的，往往从直感和兴趣出发。这就要求教师把师幼应对情境定位在是否发挥幼儿的主体作用上，因为只有首先确立了幼儿在师幼应对情境中的自主性、主动性，及其伴随师幼应对情境所产生的积极的情绪情感体验，才会有真正意义上的师幼交互主体作用的发挥。
2、师幼应对情境存在多样性。根据不同的现场氛围，我们可以将师幼应对情境区分为和谐环境氛围的师幼应对情境和不和谐现场氛围的师幼应对情境。如片段一中。虽然教师试图引起幼儿相互质疑的预想并未得到幼儿的响应，但教师丝毫没有表现出对幼儿的抱怨或急躁等负向情感倾向，而是以亲和、平等的态度抛出自己的疑问，以此引发师幼之间、幼幼之间的热烈讨论；并且对来自幼儿的各种各样的意见也不是以“是”与“非”作评判，而是努力倾听、关注、接纳、支持每一个幼儿。激活幼儿自身内在的应对动机，把师幼互动、幼幼互动推向高潮。这样的情境就是具有和谐环境氛围的师幼应对情境：与之相反，假如教师一统天下或者对幼儿采取抱怨、责备、批评的态度，则容易导致不和谐现场氛同的师幼应对情境的发生。
根据师幼应对情境中师幼之间发生的彼此回应、相互对答的频次不同，可将师幼应对情境区分为联系密切型的师幼应对情境和联系离散型的师幼应对情境。比如，就上例而言。片段一就属于联系离散型的师幼应对情境，而片段二中教师的质疑。则起到了一个很好的转折连接作用，即把片段一中幼儿满足于完成男女标志物的制作、展示所呈现的联系离散型的师幼应对情景推向了片段三中师幼、幼幼之间相互关注、联系密切的师幼应对情境。
而根据师幼应对情境中涉及教师与幼儿的相互应对人数的不同，我们可以将师幼应对情境区分为教师与个别幼儿之间彼此回应、互相对答的状况或教师和集体或小组幼儿彼此回应、互相对答的状况。
总之，师幼应对情境是多样化的。但需要说明的是，每一种师幼应对情境的划分并没有严格的截然分界。事实上，不同的师幼应对情境时常在幼儿园一日活动中交互出现、相辅相成的，只是为了研究的深入，尝试着将师幼应对情境从不同视角加以剖析。在具体的教育实践活动中。我们应努力将师幼应对情境定格于有助于教师更细致地回溯、观察、反思、理解幼儿的学习方式，以便及时调整自身的行为策略，给幼儿有效的帮助与指导。并在共同的活动过程中，与幼儿建立相互尊重、协商、交流和共同建构的教育活动方式，使幼儿真正成为学习的主人，促使教师和孩子一起成长。
(参加课题组研究的成员有：董磊、马铭芳、黄慰慈、金倩、高慧琴、李瑾、王丽、丁云、吕若梅、张萍、张纬莉、张晔、冯敏、潘思诗等)
[参考文献]
1、张博，幼儿园教育中不同活动背景下的应对行为分析[J]学前教育研究，2005.2.
2、马玲亚，幼儿园师幼应对中存在的问题与对策[J]，学前教育研究，2005.4.
3，华爱华，幼儿园混龄教育与学前教育改革[J]，学前教育研究2005.2.
片段一：孩子们做出了代表男用(如：西装、跑鞋、烟斗等)或女用(如：香水、发辫、扇子)的标志。并将标志分别摆放在两块展版上。教师提问：“孩子们，对这些标志的摆放有没有意见？”众幼儿回答：“没有意见。”
片段二：教师指着女用标志展板上的扇子质疑道：“我对这扇子放在这里有疑问，难道男的就不用扇子吗？有什么可以让别人认为这是女孩子用的扇子？”制作扇子的幼儿悟道：“我应该在这扇子上画很多美丽的花，这样别人一看就知道扇子是女孩子用的了。”教师赞同。
片段三：幼儿之间开始互相质疑。幼儿甲指着女用标志展板上的发辫说：“我不同意辫子放在这里!”教师回应幼儿甲：“请说说你的理由。”甲幼儿：“古代的男人也留辫子，还有现在有的男人也留辫子的。”教师回应：“有道理。那么设计辫子的小朋友(幼儿乙)是否同意修改一下自己的做法？”幼儿乙：“不同意!因为留辫子的，女人多男人少。”教师回应：“你们都有自己的道理，那么这个标志到底怎么个放法更加合理呢？”其他幼儿有的说“猜拳”。有的说“男女展板各放一个”。讨论进行得不亦乐乎。
一、从时间维度来捕捉和剖析师幼应对情境
从时间维度来看，师幼应对情境是指幼儿园教育活动中某一特定单位时间里发生的一个或一系列师幼应对行为。比如。把上述教学过程作为一个相对独立的完整事件，对这一事件我们可以进行若干时段的切割：第一时段(片段一)为教师试图引起幼儿相互质疑而幼儿却不予回应；第二时段(片段二)为教师的质疑；第三时段(片段三)为师幼、幼幼互相质疑与交流。对师幼应对情境在时间维度进行捕捉后，我们可以作如下剖析：
1、师幼应对情境的发起者和应对者。从整个片段来看，整个事件发展的关键因素有赖于教师质疑的成功引发。为此，可以说教师是师幼应对情境的发起者，幼儿是应对者。
2、潜在性的师幼应对情境和现实发生的师幼应对情境。比如，如果第二时段教师的质疑并未奏效，就可能无法引起第三时段中师幼、幼幼的互相质疑、交流。即此后的师幼应对情境只是一个潜在型的师幼应对情境，有可能发生也有可能不发生。当然。上例中，教师的质疑已成功地将潜在型的师幼应对情境转换成了现实发生的师幼应对情境。
3、目附回应的师幼应对情境和延缓回应的师幼应对情境。从回应时速来说，又可将师幼应对情境的捕捉和定格分为即时回应的师幼应对情境和延缓回应的师幼应对情境。如上例中，如果教师的质疑并未引起幼儿的共鸣。那么教师可以暂且延后回应，此时出现的便是延缓回应的师幼应对情境；又如，在第三时段中对于幼儿的不同意见教师总是给予及时的回应，这种即时回应的师幼应对情境对幼幼互动的深入起到了较好的推波助澜的作用。
需要说明的是，在一个具体的活动中，师幼应对情境的发起者与应对者、师幼应对情境的潜在性或现实发生，及师幼应对情境的即时回应或延缓回应，都将随着时间的推移频繁相互转换与变化。
二、从空间维度来捕捉和剖析师幼应对情境
从空间维度来看。幼儿园师幼应对情境是指幼儿园教育活动中师幼应对发生时的场所中所包含的教师与幼儿相互应对的具体行为、语言，及其相关的物质材料、环境氛围等各种因素。对这些因素进行剖析，我们可以发现：
1、教师与幼儿的应对行为的有意性存在较大的差异。教师作为教育者，往往以育人目标为出发点。有意识地关注应对情境中教育成效的达成，积极追寻每一环节中对孩子有点滴发展价值的因素，尤其在师幼应对情境中幼儿的行为与教师的预想发生分歧时。教师会努力追寻问题发生的原因及其具体有效的解决策略：而幼儿应对行为的发生是无意的，往往从直感和兴趣出发。这就要求教师把师幼应对情境定位在是否发挥幼儿的主体作用上，因为只有首先确立了幼儿在师幼应对情境中的自主性、主动性，及其伴随师幼应对情境所产生的积极的情绪情感体验，才会有真正意义上的师幼交互主体作用的发挥。
2、师幼应对情境存在多样性。根据不同的现场氛围，我们可以将师幼应对情境区分为和谐环境氛围的师幼应对情境和不和谐现场氛围的师幼应对情境。如片段一中。虽然教师试图引起幼儿相互质疑的预想并未得到幼儿的响应，但教师丝毫没有表现出对幼儿的抱怨或急躁等负向情感倾向，而是以亲和、平等的态度抛出自己的疑问，以此引发师幼之间、幼幼之间的热烈讨论；并且对来自幼儿的各种各样的意见也不是以“是”与“非”作评判，而是努力倾听、关注、接纳、支持每一个幼儿。激活幼儿自身内在的应对动机，把师幼互动、幼幼互动推向高潮。这样的情境就是具有和谐环境氛围的师幼应对情境：与之相反，假如教师一统天下或者对幼儿采取抱怨、责备、批评的态度，则容易导致不和谐现场氛同的师幼应对情境的发生。
根据师幼应对情境中师幼之间发生的彼此回应、相互对答的频次不同，可将师幼应对情境区分为联系密切型的师幼应对情境和联系离散型的师幼应对情境。比如，就上例而言。片段一就属于联系离散型的师幼应对情境，而片段二中教师的质疑。则起到了一个很好的转折连接作用，即把片段一中幼儿满足于完成男女标志物的制作、展示所呈现的联系离散型的师幼应对情景推向了片段三中师幼、幼幼之间相互关注、联系密切的师幼应对情境。
而根据师幼应对情境中涉及教师与幼儿的相互应对人数的不同，我们可以将师幼应对情境区分为教师与个别幼儿之间彼此回应、互相对答的状况或教师和集体或小组幼儿彼此回应、互相对答的状况。
总之，师幼应对情境是多样化的。但需要说明的是，每一种师幼应对情境的划分并没有严格的截然分界。事实上，不同的师幼应对情境时常在幼儿园一日活动中交互出现、相辅相成的，只是为了研究的深入，尝试着将师幼应对情境从不同视角加以剖析。在具体的教育实践活动中。我们应努力将师幼应对情境定格于有助于教师更细致地回溯、观察、反思、理解幼儿的学习方式，以便及时调整自身的行为策略，给幼儿有效的帮助与指导。并在共同的活动过程中，与幼儿建立相互尊重、协商、交流和共同建构的教育活动方式，使幼儿真正成为学习的主人，促使教师和孩子一起成长。
(参加课题组研究的成员有：董磊、马铭芳、黄慰慈、金倩、高慧琴、李瑾、王丽、丁云、吕若梅、张萍、张纬莉、张晔、冯敏、潘思诗等)
[参考文献]
1、张博，幼儿园教育中不同活动背景下的应对行为分析[J]学前教育研究，2005.2.
2、马玲亚，幼儿园师幼应对中存在的问题与对策[J]，学前教育研究，2005.4.
3，华爱华，幼儿园混龄教育与学前教育改革[J]，学前教育研究2005.2.