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美国国家科学院在研究报告《人是如何学习的》中指出，知识、学生、共同体以及评价应当成为课堂教学的中心要素。打造学习共同体，将学生置身于共同体中学习，不仅能较好满足学习者的自尊和归属需要，促进学习者之间更好地进行信息交流，更重要的是还能激发学习者潜在的学习内需力和创造力。
为了打破传统的课堂教学模式，改变学生的学习方式，有些地区对课堂提出了“限时讲授、有效合作、积极展示”的十二字方针。同时，也将此作为各级各类赛课的评判标准。合作学习成为一种普遍的共识。
就在课堂呈现出一番热闹繁荣之时，我们不由得要沉下心来思考，因为随着深入的教学实践，小组合作学习自然又演变出新的问题。学习是复杂的。学习需要反思和反馈的机会，而不是单纯的一次性的训练。每个个体都有自己独特的认知特点。当一群人以一定的方式聚集在一起，产生一定的社会交往时，这个群体就开始具备一些其个体无法独自表现出来的认知特点。因此，如何去小组合作的“浅表活跃现象”，根据群体的认知特征组织环境，以支撑复杂的学习，让合作学习走向“深度合作”时代，是我们在打造学习共同体时必须探索的。
一、筛选“强挑战性”的合作课题，促成“抛锚式问题学习”的探究化
所谓抛锚式合作，就是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生合作学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。在实际情境中一旦确立一个问题，整个合作学习的内容和方向就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。学习共同体的活动就是以共同情境中的共同的问题和项目为中心而组织的，不是以教师提出的意见而组织的，没有一个权威告诉我们什么是正确的。在解决问题的过程中，我们沉浸于抛锚式合作以及实施性知识的获得。抛锚式合作使得我们理解他人的观点，因为不同背景的人对同样一个问题或项目有独到的见解。这种合作方式对理解他人的思想极其有效，因为它一般允许人们从新的角度看问题。因此，课堂中教师根据相应的教材，筛选“强挑战性”的合作课题作为“锚”、作为合作学习的支撑物就显得尤其重要。《桂花雨》是台湾著名女作家琦君的一篇散文，教者要在把握文本主线的基础上，带领学生咀嚼重点词语，理解文本内涵：从桂花雨的香、乐、甜中品味怀乡思亲之情。因此，引导学生学会抓住文本描写的典型场景，借助对比、品词等方式，体会人物情感，感受好乐的桂花雨、好香的桂花雨、好浓的故乡情。上课初始，教师就定下文本主线：随着琦君一同走进文中，去解摇花乐，闻桂花香，品思乡情。“我解摇花乐，摇花之乐在哪儿呢？请大家自由读课文第三段，将解得的摇花乐在小组内交流。”教师和孩子们共同确定下“锚”之后，学习共同体活动的内容和方向就被确定下来。
二、建立“异质互补”的合作组织，促成“协作分布式专长”的最大化
我们并不认为人人都必须学习、了解同样的知识（课堂中普遍存在的一种看法），相反，我们认为没有一个人能精通各个领域的知识，而且，我们承认每个孩子在各自领域都有自己擅长的能力。因此，学习共同体的形成需要根据个人专长和所承担的项目部分之间的关系来分配相应的角色。因此，与那种固定的、有层级关系的角色体系不同，这个学习共同体应该是一个有弹性的组织结构。每个人根据短暂的需要担任领导和学习者的角色。由于任何一个单列项目总是在不同的时间段上需要不同的领导者，因此，课堂中的各种项目应该是集体协作完成的。如，领导者的任务是引导小组活动，确保指定项目都能全部按时完成；激励者则需要激励所有小组成员参与活动（确保没人垄断讨论和没人被忽视），要求小组成员各抒己见；记录者负责分发小组练习材料，记录小组讨论结果；检查者负责检查小组中每个成员的掌握程度。如，《理想的风筝》是苏教版六年级下册中的一篇回忆性散文，文章通过一系列细节描写表现了刘老师生命的顽强和对生活的热爱。作者是如何来写这些细节的呢？教者在引导学生学会抓住动作、神态品味文字背后的内容后，将此话题抛向了合作小组：哪些细节表现了刘老师生命的顽强和对生活的热爱？作者是如何来写这些细节的？教者提出合作要求：各合作小组的成员先在组内进行交流，然后将关键词语摘录下来，贴到黑板上，并在全班汇报交流本组合作学习成果，时间五分钟。同时，教师提示：为了提高合作效率，小组成员根据特长进行合理分工，实现资源的最优化使用。于是，各小组迅速根据个人的特长和意愿进行任务重组：组长（领导者）先进行分工并协调，书写速度快的（记录员）负责记录小组讨论结果，总结者负责总结大家的成果并在全班进行交流。这样的分工最大程度地保证了短时间内指定项目的按时完成。
一个理想的学习共同体不仅包括教室里的教师，也包括学习共同体内的各种角色。每个人在自己擅长的领域发挥着各自的专长，而不只是每个人都在同样的时候学同样的东西。强调专长的合理分工，辅之以共享互助，这样的学习共同体更加牢固。
三、订立“罗伯特式”的合作规则，促成“内外型学习动机”的协和化
合作学习不仅是出于内部动机，而且也出于外部动机。几乎每个人都对自己所做的事情感兴趣，这是内部动机。一方面，每个人都要对合作过程充满兴趣，并保持成功的信心。把追求成功这一理念看成是“能够学到更多的东西”，而不只是“知道所有问题的答案”。有趣而具有挑战性的学习过程本身使主体具有满足感、成就感和自我价值实现感，从最大程度上激发了学习者合作学习的内部动机。同时，小组成员之间相互信任、尊重和理解的关系，也是激发学习成员积极的内部动机的重要因素。
然而，一个项目总有令人感到有压力或平庸的方方面面。再说，还存在很多赶时间的事情。所以，若要决心在特定的时间内完成任务，外在的期限起了很重要的外部动机作用。苏教版三年级下册练习五中“读读背背”是关于骆驼的精神，这些成语的意思非常接近，而且和本单元的第一篇课文《我应该感到自豪才对》内容相匹配。教学本组成语时，教者采取了小组合作学习的方式。为了提高学习的效率，教师先和学生探讨了合作学习的策略：查字典、联系课文、联系生活实际，然后提出五分钟后以小组为单位进行字形、词义及运用上的检测竞赛，获胜的小组将荣获最佳合作小组称号，同时每人奖励一个“优秀合作奖章”。计时开始后，学生们立刻行动起来，为了抓紧时间，他们先进行合理分工，然后各司其职，最后进行分享交流。最后这组成语学习的效果非常明显。在小组成员共同努力下，学生们不仅会读、会写，而且完全会将所有的成语正确运用到具体的语境中。
重要的时间期限与其相应活动的提出是为了创造一种动态的、激动人心的气氛。在许多课堂教学中，所谓的时间限制主要局限于进行猜测应该学习什么以应对考试。而在学习共同体中，小组合作学习的研究期限大多数由小组成员自己决定，在合作学习的过程中，小组自己制定目标并努力达到，而不是玩“猜题游戏”。
有具体的任务，有确切的完成任务的最后期限，这就是外在动机的源泉，它表现出的重要性就在于有助于学习共同体共同向前。
四、运行“长线推联动”的合作机制，促成“形成性自我评价”的恒常化
合作学习过程中，小组经常有机会进行形成性自我评价。小组通过比较自己和他人的想法，通过让自己取得的成绩置于他人的评判之下等方式，使学习共同体能不断发现自己的缺陷，并加以改进。这就要求教师在组织课堂教学时，能经常提供真正的机会让其进行反思。因为，没有反馈，学习者就不可能得到提高。例如，高年级的作文评改就可以采取小组合作互评的方式，让小组成员之间互相评价、书写评语。评价的项目涉及书写、错别字、标点、遣词造句、谋篇布局等。小组互评之前，教师要将评价清单发放给学生，组织学生进行学习。然后将同伴文章与标准进行对照，针对其中一个或几个项目提出自己的看法，给出公正的评价。这个过程是评价的过程，同时也是相互学习的过程。同伴的评价情况要及时在组内进行交流和反馈，反馈的过程既是评价者阐述评价理由的过程，也是被评价者接受建议的过程。由于每个组员都有评价和交流的对象，所以能够互相促进。教师批阅学生习作时，还可以将小组合作互评的情况记入小组考核之中。另外，反馈是由别人提供，还是由自我寻找得到，二者存在重大差异。
除此之外，反馈的形式还可以采取相互的观摩，也可以拍摄录像带进行自我观看，或者教师对他们的合作学习过程进行相关的描述。无论是哪一种情形，目的都是让他们的合作过程尽可能地可视化，以便得到反馈。
（朱水平，南通市通州区实验小学，226300）
责任编辑：赵赟
为了打破传统的课堂教学模式，改变学生的学习方式，有些地区对课堂提出了“限时讲授、有效合作、积极展示”的十二字方针。同时，也将此作为各级各类赛课的评判标准。合作学习成为一种普遍的共识。
就在课堂呈现出一番热闹繁荣之时，我们不由得要沉下心来思考，因为随着深入的教学实践，小组合作学习自然又演变出新的问题。学习是复杂的。学习需要反思和反馈的机会，而不是单纯的一次性的训练。每个个体都有自己独特的认知特点。当一群人以一定的方式聚集在一起，产生一定的社会交往时，这个群体就开始具备一些其个体无法独自表现出来的认知特点。因此，如何去小组合作的“浅表活跃现象”，根据群体的认知特征组织环境，以支撑复杂的学习，让合作学习走向“深度合作”时代，是我们在打造学习共同体时必须探索的。
一、筛选“强挑战性”的合作课题，促成“抛锚式问题学习”的探究化
所谓抛锚式合作，就是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生合作学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。在实际情境中一旦确立一个问题，整个合作学习的内容和方向就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。学习共同体的活动就是以共同情境中的共同的问题和项目为中心而组织的，不是以教师提出的意见而组织的，没有一个权威告诉我们什么是正确的。在解决问题的过程中，我们沉浸于抛锚式合作以及实施性知识的获得。抛锚式合作使得我们理解他人的观点，因为不同背景的人对同样一个问题或项目有独到的见解。这种合作方式对理解他人的思想极其有效，因为它一般允许人们从新的角度看问题。因此，课堂中教师根据相应的教材，筛选“强挑战性”的合作课题作为“锚”、作为合作学习的支撑物就显得尤其重要。《桂花雨》是台湾著名女作家琦君的一篇散文，教者要在把握文本主线的基础上，带领学生咀嚼重点词语，理解文本内涵：从桂花雨的香、乐、甜中品味怀乡思亲之情。因此，引导学生学会抓住文本描写的典型场景，借助对比、品词等方式，体会人物情感，感受好乐的桂花雨、好香的桂花雨、好浓的故乡情。上课初始，教师就定下文本主线：随着琦君一同走进文中，去解摇花乐，闻桂花香，品思乡情。“我解摇花乐，摇花之乐在哪儿呢？请大家自由读课文第三段，将解得的摇花乐在小组内交流。”教师和孩子们共同确定下“锚”之后，学习共同体活动的内容和方向就被确定下来。
二、建立“异质互补”的合作组织，促成“协作分布式专长”的最大化
我们并不认为人人都必须学习、了解同样的知识（课堂中普遍存在的一种看法），相反，我们认为没有一个人能精通各个领域的知识，而且，我们承认每个孩子在各自领域都有自己擅长的能力。因此，学习共同体的形成需要根据个人专长和所承担的项目部分之间的关系来分配相应的角色。因此，与那种固定的、有层级关系的角色体系不同，这个学习共同体应该是一个有弹性的组织结构。每个人根据短暂的需要担任领导和学习者的角色。由于任何一个单列项目总是在不同的时间段上需要不同的领导者，因此，课堂中的各种项目应该是集体协作完成的。如，领导者的任务是引导小组活动，确保指定项目都能全部按时完成；激励者则需要激励所有小组成员参与活动（确保没人垄断讨论和没人被忽视），要求小组成员各抒己见；记录者负责分发小组练习材料，记录小组讨论结果；检查者负责检查小组中每个成员的掌握程度。如，《理想的风筝》是苏教版六年级下册中的一篇回忆性散文，文章通过一系列细节描写表现了刘老师生命的顽强和对生活的热爱。作者是如何来写这些细节的呢？教者在引导学生学会抓住动作、神态品味文字背后的内容后，将此话题抛向了合作小组：哪些细节表现了刘老师生命的顽强和对生活的热爱？作者是如何来写这些细节的？教者提出合作要求：各合作小组的成员先在组内进行交流，然后将关键词语摘录下来，贴到黑板上，并在全班汇报交流本组合作学习成果，时间五分钟。同时，教师提示：为了提高合作效率，小组成员根据特长进行合理分工，实现资源的最优化使用。于是，各小组迅速根据个人的特长和意愿进行任务重组：组长（领导者）先进行分工并协调，书写速度快的（记录员）负责记录小组讨论结果，总结者负责总结大家的成果并在全班进行交流。这样的分工最大程度地保证了短时间内指定项目的按时完成。
一个理想的学习共同体不仅包括教室里的教师，也包括学习共同体内的各种角色。每个人在自己擅长的领域发挥着各自的专长，而不只是每个人都在同样的时候学同样的东西。强调专长的合理分工，辅之以共享互助，这样的学习共同体更加牢固。
三、订立“罗伯特式”的合作规则，促成“内外型学习动机”的协和化
合作学习不仅是出于内部动机，而且也出于外部动机。几乎每个人都对自己所做的事情感兴趣，这是内部动机。一方面，每个人都要对合作过程充满兴趣，并保持成功的信心。把追求成功这一理念看成是“能够学到更多的东西”，而不只是“知道所有问题的答案”。有趣而具有挑战性的学习过程本身使主体具有满足感、成就感和自我价值实现感，从最大程度上激发了学习者合作学习的内部动机。同时，小组成员之间相互信任、尊重和理解的关系，也是激发学习成员积极的内部动机的重要因素。
然而，一个项目总有令人感到有压力或平庸的方方面面。再说，还存在很多赶时间的事情。所以，若要决心在特定的时间内完成任务，外在的期限起了很重要的外部动机作用。苏教版三年级下册练习五中“读读背背”是关于骆驼的精神，这些成语的意思非常接近，而且和本单元的第一篇课文《我应该感到自豪才对》内容相匹配。教学本组成语时，教者采取了小组合作学习的方式。为了提高学习的效率，教师先和学生探讨了合作学习的策略：查字典、联系课文、联系生活实际，然后提出五分钟后以小组为单位进行字形、词义及运用上的检测竞赛，获胜的小组将荣获最佳合作小组称号，同时每人奖励一个“优秀合作奖章”。计时开始后，学生们立刻行动起来，为了抓紧时间，他们先进行合理分工，然后各司其职，最后进行分享交流。最后这组成语学习的效果非常明显。在小组成员共同努力下，学生们不仅会读、会写，而且完全会将所有的成语正确运用到具体的语境中。
重要的时间期限与其相应活动的提出是为了创造一种动态的、激动人心的气氛。在许多课堂教学中，所谓的时间限制主要局限于进行猜测应该学习什么以应对考试。而在学习共同体中，小组合作学习的研究期限大多数由小组成员自己决定，在合作学习的过程中，小组自己制定目标并努力达到，而不是玩“猜题游戏”。
有具体的任务，有确切的完成任务的最后期限，这就是外在动机的源泉，它表现出的重要性就在于有助于学习共同体共同向前。
四、运行“长线推联动”的合作机制，促成“形成性自我评价”的恒常化
合作学习过程中，小组经常有机会进行形成性自我评价。小组通过比较自己和他人的想法，通过让自己取得的成绩置于他人的评判之下等方式，使学习共同体能不断发现自己的缺陷，并加以改进。这就要求教师在组织课堂教学时，能经常提供真正的机会让其进行反思。因为，没有反馈，学习者就不可能得到提高。例如，高年级的作文评改就可以采取小组合作互评的方式，让小组成员之间互相评价、书写评语。评价的项目涉及书写、错别字、标点、遣词造句、谋篇布局等。小组互评之前，教师要将评价清单发放给学生，组织学生进行学习。然后将同伴文章与标准进行对照，针对其中一个或几个项目提出自己的看法，给出公正的评价。这个过程是评价的过程，同时也是相互学习的过程。同伴的评价情况要及时在组内进行交流和反馈，反馈的过程既是评价者阐述评价理由的过程，也是被评价者接受建议的过程。由于每个组员都有评价和交流的对象，所以能够互相促进。教师批阅学生习作时，还可以将小组合作互评的情况记入小组考核之中。另外，反馈是由别人提供，还是由自我寻找得到，二者存在重大差异。
除此之外，反馈的形式还可以采取相互的观摩，也可以拍摄录像带进行自我观看，或者教师对他们的合作学习过程进行相关的描述。无论是哪一种情形，目的都是让他们的合作过程尽可能地可视化，以便得到反馈。
（朱水平，南通市通州区实验小学，226300）
责任编辑：赵赟