论文部分内容阅读
[摘要]中等职业教育在全面建设小康社会、培养数以亿计高素质劳动者和专业技术人才中具有重要作用。我国由于传统观念及就业等一系列问题的影响，造成中等职业教育生源差，师资水平参差不齐，教师职后培训针对性差等问题。美国中等职业教育是从教师的职业准入入手，保障职业教育的质量。我国应吸取美国的经验，结合我国实际，改革中等职业教育。
[关键词]职业教育 教师 职前培养
[作者简介]贾国锋（1963- ），女，天津人，天津师范大学教师教育处处长，副研究员，博士，研究方向为外国教育史。（天津 300387）倪斯雯（1964- ），女，天津人，天津铁道职业技术学院，副教授，研究方向为职业教育。（天津 300240）
[基金项目]本文系2010年天津市哲学社会科学研究规划资助项目“中外教师教育职前培养模式比较研究”的阶段性成果。（项目编号：TJJX10-1-773）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0085-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，我国应从人力资源大国向人力资源强国转变。中等职业教育在全面建设小康社会、培养数以亿计高素质劳动者和专业技术人才中具有重要作用。据2012全国教育发展统计公报公布的数字，我国现有中等职业学校13093所，其中普通中专3753所，成人中专1614所，职业高中4802所，技工学校2924所。发展中等职业教育的关键在于建设一支数量充足、结构合理的高素质专业化教师队伍。然而，随着职业教育改革与发展的不断深化，职业学校教师队伍问题日益突出，已成为制约职业教育发展的瓶颈。本文从中美职业教育教师准入制看我国职业教育教师职前培养的相关情况，并提出有针对性的建议。
一、我国中等职业教育教师职前培养现状及存在的问题
随着社会的发展，追求教育的高端化日趋成为一种普遍的价值取向。“学而优则仕”的中国传统学习观和价值观影响着学生学习和取向。特别是用人单位追求学历的高层次化，助推了学生学习的冷与热，本来由职校毕业生就可以胜任的工作岗位，用人单位在招聘时，一定要招大学本科及其以上学历层次的学生，这种导向使学生在学习过程中，一味追求上普通高中、本科院校。学生普遍希望取得较高的学历，为今后入职储备好的竞争条件，这直接影响了中职学校的生源质量。往往中职学校的学生学习动力缺失，学习能力较差，学习目标模糊，知识基础不牢，在这些因素的影响下，中等职业学校的教育目标难以实现，教育教学工作难以推进，中等职业学校的教师的工作成就感微乎其微。这要求教师不仅具有专业技术的理论知识，还要有相应的组织教学、解决各种课堂问题的能力。
目前我国中等职业教育教师来源大多是综合大学非师范专业的毕业生，教育理论背景相对缺乏。即使要求中职教师必须进高等职业技术师范院校进修，现有的中国高等职业技术师范院校专业设置和中等职业技术学校专业对教师需求也不完全匹配，如目前各个城市都在发展地下铁道运营，对相关毕业生需求较大，有的中等职业院校已设立相关专业，并开设相关课程，但由于现有中国高等职业技术师范院校专业设置没有此专业，中职院校的这类专业课教师全部来自专门的本科院校专业毕业生，而此类毕业生在入职前没有教育理论课的研修，造成现阶段的职业教育教师职前教育基本是专业课教育，即解决了“教什么”的问题，而没有做好“如何教”的准备。他们在入职后，面对的是有生命体的工作对象——中职学生，其学习模式和行为模式需要更专业的教育指导，这给中职教师工作带来了很大困难，甚至有的教师对教师工作产生了恐惧，想要逃离这个职业。调查显示，有54.4%的中等职业学校教师存在心理问题，造成这种现象的主要原因是专业课教师没有接受相应的职前培养。
我国职业学校教师职业资格准入制度依托在教师资格证的获取上，根据《教师资格条例》及各省市实际实施情况，大致需6个必备条件：热爱教育事业，具有良好的思想品德，能履行《教师法》规定的各项义务；具备相应的学历；通过所在城市教委组织的教育学、心理学统一考试，并取得合格证书；通过面试和试讲测试教育教学能力；普通话水平测试达到一定要求；体检合格。这6项内容有的考核只是流于表面现象，如大多数想要获得教育学、心理学职业资格证书的人员，只要买书死记硬背便可通过考试，甚至有的内容根本就不理解，完全没有形成系统化的知识结构；面试和试讲也多走过场，并没有从根本上注重教学实际能力的考核。加之我国中等职业教育因为师资短缺，很多学校只要有本科学历，对所教学科的理论知识达到学历要求便可入职，入职后再自修教育学和心理学，取得教师资格证，这造成我国职业教师非专业化，只知道“教什么”，而没解决“如何教”的问题，这是一个理论与实践的双重性问题，不解决这个问题就无法实现教学的有效性，因此要重视此问题。另外，现行教师管理制度也逐步暴露出教师入口把关不严、入职后有丰富的理论知识却不知如何向学生传递、面对教学对象出现问题不知如何解决等，均暴露出职业教育教师职前培养不到位。
二、美国职业教育状况及职业教育教师准入制度情况分析
美国职业教育大多数渗透到中学阶段，学生在校期间除了学习文化必修课外，还必须选择与自己未来发展和兴趣有关联的职业课程。美国职业教育教师来源主要有三种渠道：师范教育机构培养的正式院校毕业生，现任教师培训后改行成为职业院校教师，从当地相关行业选取有经验的专家成为职业教师。为了保证教育教学的高质量，美国用教师准入制度保证师资培养质量，对三种渠道都要求从业人员有教师资格证。这三种人员获取教师资格证的途径是不同的，第一类人员是通过传统路径获取教师资格证，第二类人员已经有教师资格证，第三类人员有的因为学历没有达到标准而无法通过传统路径获取教师资格证，但他们拥有丰富的一线职业从业经验，在实际教学中可以凭工作经验传授给学生实际操作技能，达到良好的教学效果，为此，美国便制定了替代路径获取教师资格证。 传统路径主要针对有学士以及以上学位的申请者。替代路径指职业教育教师通过积累工作经验而获得教师资格证书的方法，这部分教师基本没有学士学位，又称为用替代路径取得教师资格证书的教师。在证书办理过程中，两种路径对初次获得证书的申请者都需要进行由教育行政部门组织的考试。目前美国用于评价教师专业能力的最为普遍的测试是由教育测试服务中心（ETS）开发的实践测试体系，即实践Ⅰ、实践Ⅱ和实践Ⅲ。实践Ⅰ属于基本技能测试，考核阅读、数学和写作技能；实践Ⅱ测试内容包括测试者对专业知识和学与教基本原理的掌握情况；实践Ⅲ是针对实践者实际教学能力涉及的一套规范、严密的测试体系，要通过对申请者实际教学过程的观察来完成。实践Ⅱ虽然从表面上看是理论知识测试，但其阐述的理论知识非常实用，对提高教师教学能力很有帮助，也可看作是在突出实际能力。
本文主要研究探讨中等职业学校教师教育职前培养情况，因此重点对美国传统路径获取教师资格证方法进行分析。美国的教师职业资格认可制度基本上是由州政府或教育类学会、协会、联合会等机构执行的，在教师资格的标准的制定上有较大的差异，但也有相同性，如要具有学士学位、修读并取得教师准备课程的学分。在教师资格认可制度的执行方式上基本一致，即参加考试。这类考试基本是针对实践能力的考核。美国还有一条很重要的经验，即申请教师资格证的人员应获得师资培训授权机构领导的推荐，并且有两年相关工作或活动的经验与经历。申请者最初获得的是临时教师证书，经过一段时间的工作再获得专业教师资格证书，拿到专业教师资格证书后进入证书的更新和维护阶段。一般综合大学毕业的学生如果有志从事教育事业，可以再用一年的时间在大学的教育学院学习教育课程，参加教育实习，修满学分即可毕业，并可通过此途径申请获得教师资格证书。即通过“4+1”培养模式获得教师资格证。
三、借鉴美国职业教育教师准入制解决中国中等职业教育教师职前培养问题
只有拥有最好的教师，国家才能解决教育问题。长期受传统观念的影响，因对能力本位的中职教育模式理解不深，部分中等职业教育教师教育教学观念陈旧，教学方法落后，创新意识和实践技能不强，对中职学校按教育规律培养合格人才造成了极为不利的影响。
教师职前教育以师范教育阶段的专业学习和实践为主。顶岗支教实习为师范生提供了相对长时间践行专业理论、提高实践技能的机会。因此，在教师准备好“教什么”的同时，还必须做好“如何教”的准备，使中等职业教育教师专业化。教师专业化是指教师职业具有独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。具体包括：需要有一定的学术水平和学历要求，特定的能力要求和职业特征、人格特征要求，相关的制度保证。教师教育专业化应该包含两个方面的内容：教师职业专业化和教师教育培养专业化。
具有其他人所不具备的不可替代性的教育教学专业技能是教师职业专业化的体现，其中教师从事教学工作的熟练程度、使用教育学、心理学、专业知识进行教育教学活动等，体现教师职业的专业化。要使教师教育专业化，就要研究建立教师教育课程认定制度和教师资格证书制度，要求教师职业专业化必然要求专业化教师教育的培养。目前我国职业教育教师培养更多的是学习德国职业教育模式，过多强调“双师型”教师培养目标，即职业教育教师拥有教师资格证的同时，还需要取得另一职称资格证，如工程师、工艺师等技术职务，忽视了教师职业专业化问题。很多人把关注点放到专业资格证书的获取上，反而把教师资格证的考取流于表面化，教师解决了“教什么”的问题，但却没有解决“如何教”的问题，教师职业专业化程度不高。
在培养教师的过程中，教学实践是培养教师教学能力的重要环节和途径，是有目的、有组织地训练学生从教能力、培养合格教师的强有力手段，是对教育学、心理学的实际应用。教学实践是培养教师理论与实践的桥梁，在促进学生了解教育教学实际情况，提高专业知识与教学技能，巩固和发展从事教育工作的专业精神与信念，形成良好的专业道德素养，运用和掌握教育教学方法，适应教师职业等方面都有着积极重要的作用。必须要考虑职前教育师范教育阶段。
教师职前教育的责任是培养训练有素的达到专业化标准的准教师。教师的专业发展受学科专业知识、教育学和心理学原理制约；职前教育的专业化程度依赖于对上述知识和原理的掌握程度。因此，教师教育过程中的实践环境就是对这些已经掌握的知识和原理的检验和应用。结合美国职业教师传统路径入职的要求，建议我国目前在职业教师入职时就强调要拥有教师资格证，而在资格证的获取上体现职前培养，可以借鉴美国“4+1”培养模式的经验，按照职业教师一专多能的要求，实行学科专业教育与教师专业教育相分离的或“分阶段”的教育模式，有志于从事职业教育的综合大学毕业生，在学历要求达到标准后，采用注册入学的方式到师范类院校专门学习一个学期或学年的教育理论课，并从制度上有所规定。在这一个学期或学年中，从国家财政支出其教育经费，并给予参加培养者一定的经济支持，从政策上制度化，以保证职业教育教师的专业化道路。
[参考文献]
[1]滕大春.今日美国教育[M].北京：人民教育出版社，1980.
[2]刘兰明.高等职业技术教育办学特色研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2004.
[3]朱旭东.国外教师教育的专业化和认可制度[J].比较教育研究，2001（3）.
[4]徐国庆.美国职业教育教师职业资格证书制度研究——以俄亥俄州为例[J].外国教育研究，2011（1）.
[关键词]职业教育 教师 职前培养
[作者简介]贾国锋（1963- ），女，天津人，天津师范大学教师教育处处长，副研究员，博士，研究方向为外国教育史。（天津 300387）倪斯雯（1964- ），女，天津人，天津铁道职业技术学院，副教授，研究方向为职业教育。（天津 300240）
[基金项目]本文系2010年天津市哲学社会科学研究规划资助项目“中外教师教育职前培养模式比较研究”的阶段性成果。（项目编号：TJJX10-1-773）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0085-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，我国应从人力资源大国向人力资源强国转变。中等职业教育在全面建设小康社会、培养数以亿计高素质劳动者和专业技术人才中具有重要作用。据2012全国教育发展统计公报公布的数字，我国现有中等职业学校13093所，其中普通中专3753所，成人中专1614所，职业高中4802所，技工学校2924所。发展中等职业教育的关键在于建设一支数量充足、结构合理的高素质专业化教师队伍。然而，随着职业教育改革与发展的不断深化，职业学校教师队伍问题日益突出，已成为制约职业教育发展的瓶颈。本文从中美职业教育教师准入制看我国职业教育教师职前培养的相关情况，并提出有针对性的建议。
一、我国中等职业教育教师职前培养现状及存在的问题
随着社会的发展，追求教育的高端化日趋成为一种普遍的价值取向。“学而优则仕”的中国传统学习观和价值观影响着学生学习和取向。特别是用人单位追求学历的高层次化，助推了学生学习的冷与热，本来由职校毕业生就可以胜任的工作岗位，用人单位在招聘时，一定要招大学本科及其以上学历层次的学生，这种导向使学生在学习过程中，一味追求上普通高中、本科院校。学生普遍希望取得较高的学历，为今后入职储备好的竞争条件，这直接影响了中职学校的生源质量。往往中职学校的学生学习动力缺失，学习能力较差，学习目标模糊，知识基础不牢，在这些因素的影响下，中等职业学校的教育目标难以实现，教育教学工作难以推进，中等职业学校的教师的工作成就感微乎其微。这要求教师不仅具有专业技术的理论知识，还要有相应的组织教学、解决各种课堂问题的能力。
目前我国中等职业教育教师来源大多是综合大学非师范专业的毕业生，教育理论背景相对缺乏。即使要求中职教师必须进高等职业技术师范院校进修，现有的中国高等职业技术师范院校专业设置和中等职业技术学校专业对教师需求也不完全匹配，如目前各个城市都在发展地下铁道运营，对相关毕业生需求较大，有的中等职业院校已设立相关专业，并开设相关课程，但由于现有中国高等职业技术师范院校专业设置没有此专业，中职院校的这类专业课教师全部来自专门的本科院校专业毕业生，而此类毕业生在入职前没有教育理论课的研修，造成现阶段的职业教育教师职前教育基本是专业课教育，即解决了“教什么”的问题，而没有做好“如何教”的准备。他们在入职后，面对的是有生命体的工作对象——中职学生，其学习模式和行为模式需要更专业的教育指导，这给中职教师工作带来了很大困难，甚至有的教师对教师工作产生了恐惧，想要逃离这个职业。调查显示，有54.4%的中等职业学校教师存在心理问题，造成这种现象的主要原因是专业课教师没有接受相应的职前培养。
我国职业学校教师职业资格准入制度依托在教师资格证的获取上，根据《教师资格条例》及各省市实际实施情况，大致需6个必备条件：热爱教育事业，具有良好的思想品德，能履行《教师法》规定的各项义务；具备相应的学历；通过所在城市教委组织的教育学、心理学统一考试，并取得合格证书；通过面试和试讲测试教育教学能力；普通话水平测试达到一定要求；体检合格。这6项内容有的考核只是流于表面现象，如大多数想要获得教育学、心理学职业资格证书的人员，只要买书死记硬背便可通过考试，甚至有的内容根本就不理解，完全没有形成系统化的知识结构；面试和试讲也多走过场，并没有从根本上注重教学实际能力的考核。加之我国中等职业教育因为师资短缺，很多学校只要有本科学历，对所教学科的理论知识达到学历要求便可入职，入职后再自修教育学和心理学，取得教师资格证，这造成我国职业教师非专业化，只知道“教什么”，而没解决“如何教”的问题，这是一个理论与实践的双重性问题，不解决这个问题就无法实现教学的有效性，因此要重视此问题。另外，现行教师管理制度也逐步暴露出教师入口把关不严、入职后有丰富的理论知识却不知如何向学生传递、面对教学对象出现问题不知如何解决等，均暴露出职业教育教师职前培养不到位。
二、美国职业教育状况及职业教育教师准入制度情况分析
美国职业教育大多数渗透到中学阶段，学生在校期间除了学习文化必修课外，还必须选择与自己未来发展和兴趣有关联的职业课程。美国职业教育教师来源主要有三种渠道：师范教育机构培养的正式院校毕业生，现任教师培训后改行成为职业院校教师，从当地相关行业选取有经验的专家成为职业教师。为了保证教育教学的高质量，美国用教师准入制度保证师资培养质量，对三种渠道都要求从业人员有教师资格证。这三种人员获取教师资格证的途径是不同的，第一类人员是通过传统路径获取教师资格证，第二类人员已经有教师资格证，第三类人员有的因为学历没有达到标准而无法通过传统路径获取教师资格证，但他们拥有丰富的一线职业从业经验，在实际教学中可以凭工作经验传授给学生实际操作技能，达到良好的教学效果，为此，美国便制定了替代路径获取教师资格证。 传统路径主要针对有学士以及以上学位的申请者。替代路径指职业教育教师通过积累工作经验而获得教师资格证书的方法，这部分教师基本没有学士学位，又称为用替代路径取得教师资格证书的教师。在证书办理过程中，两种路径对初次获得证书的申请者都需要进行由教育行政部门组织的考试。目前美国用于评价教师专业能力的最为普遍的测试是由教育测试服务中心（ETS）开发的实践测试体系，即实践Ⅰ、实践Ⅱ和实践Ⅲ。实践Ⅰ属于基本技能测试，考核阅读、数学和写作技能；实践Ⅱ测试内容包括测试者对专业知识和学与教基本原理的掌握情况；实践Ⅲ是针对实践者实际教学能力涉及的一套规范、严密的测试体系，要通过对申请者实际教学过程的观察来完成。实践Ⅱ虽然从表面上看是理论知识测试，但其阐述的理论知识非常实用，对提高教师教学能力很有帮助，也可看作是在突出实际能力。
本文主要研究探讨中等职业学校教师教育职前培养情况，因此重点对美国传统路径获取教师资格证方法进行分析。美国的教师职业资格认可制度基本上是由州政府或教育类学会、协会、联合会等机构执行的，在教师资格的标准的制定上有较大的差异，但也有相同性，如要具有学士学位、修读并取得教师准备课程的学分。在教师资格认可制度的执行方式上基本一致，即参加考试。这类考试基本是针对实践能力的考核。美国还有一条很重要的经验，即申请教师资格证的人员应获得师资培训授权机构领导的推荐，并且有两年相关工作或活动的经验与经历。申请者最初获得的是临时教师证书，经过一段时间的工作再获得专业教师资格证书，拿到专业教师资格证书后进入证书的更新和维护阶段。一般综合大学毕业的学生如果有志从事教育事业，可以再用一年的时间在大学的教育学院学习教育课程，参加教育实习，修满学分即可毕业，并可通过此途径申请获得教师资格证书。即通过“4+1”培养模式获得教师资格证。
三、借鉴美国职业教育教师准入制解决中国中等职业教育教师职前培养问题
只有拥有最好的教师，国家才能解决教育问题。长期受传统观念的影响，因对能力本位的中职教育模式理解不深，部分中等职业教育教师教育教学观念陈旧，教学方法落后，创新意识和实践技能不强，对中职学校按教育规律培养合格人才造成了极为不利的影响。
教师职前教育以师范教育阶段的专业学习和实践为主。顶岗支教实习为师范生提供了相对长时间践行专业理论、提高实践技能的机会。因此，在教师准备好“教什么”的同时，还必须做好“如何教”的准备，使中等职业教育教师专业化。教师专业化是指教师职业具有独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。具体包括：需要有一定的学术水平和学历要求，特定的能力要求和职业特征、人格特征要求，相关的制度保证。教师教育专业化应该包含两个方面的内容：教师职业专业化和教师教育培养专业化。
具有其他人所不具备的不可替代性的教育教学专业技能是教师职业专业化的体现，其中教师从事教学工作的熟练程度、使用教育学、心理学、专业知识进行教育教学活动等，体现教师职业的专业化。要使教师教育专业化，就要研究建立教师教育课程认定制度和教师资格证书制度，要求教师职业专业化必然要求专业化教师教育的培养。目前我国职业教育教师培养更多的是学习德国职业教育模式，过多强调“双师型”教师培养目标，即职业教育教师拥有教师资格证的同时，还需要取得另一职称资格证，如工程师、工艺师等技术职务，忽视了教师职业专业化问题。很多人把关注点放到专业资格证书的获取上，反而把教师资格证的考取流于表面化，教师解决了“教什么”的问题，但却没有解决“如何教”的问题，教师职业专业化程度不高。
在培养教师的过程中，教学实践是培养教师教学能力的重要环节和途径，是有目的、有组织地训练学生从教能力、培养合格教师的强有力手段，是对教育学、心理学的实际应用。教学实践是培养教师理论与实践的桥梁，在促进学生了解教育教学实际情况，提高专业知识与教学技能，巩固和发展从事教育工作的专业精神与信念，形成良好的专业道德素养，运用和掌握教育教学方法，适应教师职业等方面都有着积极重要的作用。必须要考虑职前教育师范教育阶段。
教师职前教育的责任是培养训练有素的达到专业化标准的准教师。教师的专业发展受学科专业知识、教育学和心理学原理制约；职前教育的专业化程度依赖于对上述知识和原理的掌握程度。因此，教师教育过程中的实践环境就是对这些已经掌握的知识和原理的检验和应用。结合美国职业教师传统路径入职的要求，建议我国目前在职业教师入职时就强调要拥有教师资格证，而在资格证的获取上体现职前培养，可以借鉴美国“4+1”培养模式的经验，按照职业教师一专多能的要求，实行学科专业教育与教师专业教育相分离的或“分阶段”的教育模式，有志于从事职业教育的综合大学毕业生，在学历要求达到标准后，采用注册入学的方式到师范类院校专门学习一个学期或学年的教育理论课，并从制度上有所规定。在这一个学期或学年中，从国家财政支出其教育经费，并给予参加培养者一定的经济支持，从政策上制度化，以保证职业教育教师的专业化道路。
[参考文献]
[1]滕大春.今日美国教育[M].北京：人民教育出版社，1980.
[2]刘兰明.高等职业技术教育办学特色研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2004.
[3]朱旭东.国外教师教育的专业化和认可制度[J].比较教育研究，2001（3）.
[4]徐国庆.美国职业教育教师职业资格证书制度研究——以俄亥俄州为例[J].外国教育研究，2011（1）.