2000年9月，《义务教育课程标准》的研制工作正式启动。开始时大家对课程标准的研制，真不知道怎么下手，课程标准应该“长成”什么样心里一点儿没数，就边学边干吧。
　　在干的过程中，首先考虑的问题是：“标准”一词的含义，用在课程上会不会让人产生误解，被误认为是技术标准、食品标准这一类东西？后来，事情的发展果然像预料的那样，在课程标准实验稿公布以后，有不少批评就是沿着这个思路来的。其次，课程标准与过去的教学大纲有什么区别？在咱们国家这种学科的文件从前也曾采用过“课程标准”这个名称，20世纪50年代以后，大概是学习苏联，都叫作“教学大纲”了。再次，语文课程标准应该写些什么内容？标准的结构应该是什么样的？
　　研制工作启动之后半年多时间里，我阅读了大量的参考文件，其中主要是外国的课程标准，跟着整个研究团队开了不计其数次会，熬了无数个夜，不断地争论甚至争吵，也不断地被“洗脑”，设法让自己跟上队伍，跟上时代的步伐。
　　在课程标准研制之前，我们做了《教学大纲》的修订，我觉得对语文教育的纠偏应该是起到了一定的作用。可是，当时语文教材正在依据《大纲》修订，中小学老师们还在学习《大纲》，我们自己脑子里还装着《大纲》的思路，一下子要跳进课程标准的起草，跨学科团队大军在交流时往往会说不到一起去，什么是“学科”，什么是“课程”？什么是“学科教育”“学科教学”？我们这些非教育学科出身的人在起草中感觉十分迷茫。而对于语文学科，我们觉得一定要坚持的内容、操作方法及尺度，别人则认为太保守。有人认为，语文课程标准所提的要求太模糊，要用“科学”的语言，要有确定性的刚性标准;有人质疑，美国的英语课程标准不要求背诵，为什么我们的语文课程标准要强调背诵？在研制组内，还为课程标准中要不要用“诵读”一词展开了激烈的争论。有老师向研制组推荐某位语文教育专家，这位专家功底扎实，与人也好相处，但我却表示自己的疑虑，理由是，他参与过不久前《语文教学大纲》的修订，后来在北京的语文教育报刊社会议上提出，必须把修订的《大纲》里的“语感”一词删去，认为“什么是语感？说不清楚”。我们认为，“语感”“感悟”“体验”等是语文课程中必不可少的重要概念。在这次改革中，需要改变前些年语文教育中过于理性的做法，有必要坚持一些千百年来传统语文教育中成功的做法，即使那些做法用现在的“科学理论”还解释不了，我们可以尝试做下去，在做的过程中继续探索其中的道理。组内的老师也认为，如果在讨论语文的基础问题上认识差距太大，将来无法一起工作，还是暂时不邀请这些老师参加为好。至于“诵读”一词，研制组内各人看法不尽相同，古代有“读”和“诵”的说法，“诵+读”一词的出现比较晚，在语文教育中有人是把它当作“朗读”来用的，所以，有的老师认为，课程标准中有了“朗读”的要求，就不必再用“诵读”一词了。有的老师认为，对于白话文可以用“朗读”，对文言文还是要用“诵读”，大多数人坚持保留这一语文教育中的传统说法。在这里说一下我的想法，“诵读”在语文教育中用了很长时间，几乎是一个比较传统的说法和做法，值得我们坚持下去。自古以来对于语文，人们习惯于“书声琅琅”地学习，近些年学语文，学生基本不读书了，大部分时间用来刷题。因此，有好多老师呼吁，语文课要有琅琅读书声，要让学生们养成出声读书的习惯。读书，人们有时又叫“看书”，这是默读。出声地读有“朗读”“朗诵”“吟诵”这几个词，含义和做法有差别，我们用“诵读”涵盖“朗读”“朗诵”“吟诵”这几种出声的读法，有时候可以朗读，有时可以学习朗诵，有兴趣的话也可以学习吟诵。总之，学语文除了大量默读外，还必须坚持出声地读。这就是我赞成用“誦读”的理由。
　　我当学生的时候，就常听到教育改革之说。但我了解到这一次改革跟以往的改革有所不同，以往的很多改革都是教学层面的改革，基本不动课程。在我印象中，课程似乎是规定不变的，一门学科就是一门单一的课程，全国所有的学校、学生都按教育部统一的计划上同一门课程。而且课程形式也都统一，只有必修课，课型单一，一门课程只有一种教材，各地学校考试也都采用相同的形式。学生如同一条流水线上的同一类型产品，批量生产。课程、教材、考试不能适应千差万别的学生的需要，也不能满足社会对多种多样人才的需求。所以，这一次改革是从课程层面切入，要在课程设置和课程形式上，要在教材和考试方式上争取改变过于单一的规定性，开创一个多样性局面，以适应社会发展新形势和人才成长多样性的需要。
　　2000年下半年，各学科课程标准研制组在讨论、争论课程标准的框架和内容的过程中，来通知说，要去向教育部汇报课程标准设计情况。大项目组挑选了几个学科组作为代表去发言，语文学科组被认为是“陈旧落后”的工作组，不在考虑之列。在教育部会议室里，几个学科组代表一一报告，当时的陈至立部长突然问起：“语文呢？语文学科怎么做？”可能是因为前两年各地报刊上对语文教学批评实在激烈的缘故吧，教育部领导特别关注语文的事情。当时的基础教育司李连宁司长在会场上找到我，要我前去汇报。那天，我是只准备做个听客到会的，没有准备在会上汇报，此时只能上去把我们的被认为是“陈旧落后”的课程标准设计思路说了一下。因为前面陈部长在听有的学科组汇报时提了个问题，“为什么现在有许多学生上了音乐课却不会唱歌”？我在汇报语文课程标准编制思路时，顺便说了对于学生上了音乐课却不会唱歌这一现象的看法，我猜测音乐课上老师花了大量时间讲课，讲乐理知识，于是学生可能乐理知识可以说得头头是道。而唱歌是需要乐感的，这乐感首先要在听歌唱歌的过程中来培养，音乐课需要在培养学生的乐感的基础上，必要时讲一些乐理知识，学习识谱。同样道理，学语文也需要首先注重培养语感，所以语文课程标准的设计还是坚持把诵读放在语文学习的重要位置，加强积累，培养语感。会后朱慕菊司长跟我说，你们可以按在教育部汇报的思路去做。
　　《义务教育语文课程标准（实验稿）》对比以前的《语文教学大纲》所做的发展，回忆起来大略有这样一些方面： 　　初步确立了“语文素养”作为语文课程的核心概念的地位。在此之前，语文课程的核心概念是“语文能力”与“训练”，在课程标准中并非排斥“能力”“训练”，而是它们的核心概念地位被“素养”“养成”取代。
　　按照“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度的目标系统，来设计和展开语文课程的总目标和阶段目标。“语文素养”，这一概念就是一个以“学习语言文字运用”为基本指向的包含三个维度目标的概念。过去的大纲主要阐述“能力”或“知识+能力”发展的达成度，这也是我们从教学大纲走出来的一个重要突破。摆脱从前编制《语文教学大纲》的束缚以后，课程目标就有了一些有关学生情感态度与价值观发展目标的阐述，如“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“喜欢写作，懂得写作是为了自我表达和与人交流” “与人交流能尊重、理解对方”“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”，等等。还有如“初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问”“学习略读，粗知文章大意”“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”等过程性目标。
　　这次课程改革突出学习方式的转变。以往的教学大纲都是用教师如何“教”的视角来叙述学习和教学要求的，这次课程标准开始从学生如何“学”的角度来展现教与学的要求。提倡“自主、合作、探究”的学习方式，这对中国的学生和老师是十分具有挑战性的改革，时至今日，许多学校在这方面的改革仍然艰难地挣扎在行走的路上。
　　课程的评价，也是这次改革尝试进行的改变。许多学校在这方面做了很多努力，但是关键的一步在统一考试，统一评分，这项工作有变化，但也难免走走停停，还在继续探索。
　　语文课程的目标中比以往多出一个“综合性学习”，这也曾是语文教育界议论纷纷的一个话题。这个设计，用意在扩大學生学习运用语文的范围，让语文教育不仅仅局限于语言、文学内容的一亩三分地。将来绝大多数学生不是干语文专业类的活儿，他们需要通过语言文字运用的基础去阅读、表达与他们生活、工作相关的事务和思考;语文学习如果能走出旧有局限，养成时时处处学语文的意识和习惯，比如在生活中，注意到语言文字的运用，在其他学科的学习中也注意到语文的问题，语文学习的机会就大大增加，学语文的范围也扩大了，这显然可以大大提高语文学习的效率。一所中学在一次高考结束后的总结会上，有一些数学、物理课程的老师说，不少学生高考失分，问题不在数学、物理上，而是因为语文没有学好，题目没读懂。后来，当地教育局就组织了跨学科的课题组，研究语文综合性学习的问题。只是这综合性学习的设计必须坚守语言文字运用的指向，否则语文课就失去了明确的方向，语文教育就没有了边界。
　　在研制《义务教育语文课程标准（实验稿）》的过程中，思考的问题当然远远不止这些。日后我们还会就语文教育科学化问题、语文知识的问题、语文教育的特点问题，包括汉语言文字的特点问题，展开讨论。
　　（巢宗祺，华东师范大学中文系教授、国家语委咨询委员会委员、教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员、教育部中小学语文课程标准研制与修订工作组负责人）