论文部分内容阅读
[关键词]历史思维能力，SOLO评价理论，历史教学
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)03-0053-03
一、历史思维能力评价的现状
历史思维能力是人们用以再认和再现历史事实、解释和理解历史现象、把握历史发展过程、分析和评价历史客体的一种素养。在历史思维能力的培养过程中，高质量的评价可以发挥良好的反馈作用，从而促进学生历史思维能力的发展。但是，在现有的历史学业评价中，历史思维能力评价的科学性和客观性存在很多不足，从而导致学生的历史思维能力发展缓慢，甚至停滞不前。
现有的历史学业评价存在两方面缺陷：一方面，评价体系过多地注重了“量”的多少，而忽视了“质”的高低。绝大多数的历史测验考试，无论客观性试题还是主观性试题，关注的都是学生回答的具体内容是否和标准答案一致，而不是关注于学生思维结构的复杂程度。另一方面，评卷过程中普遍使用“采点”而不是“采意”的评分方式。以往也曾试图设计一些包含高级思维能力因素的开放性题目，但是，这些题目在传统的评卷手段下，对高级思维能力的评价只是流于形式，“采点”的评分方式使得开放性题目并未真正达到考查的目的，甚至迷失了考查的初衷。
这一问题亟待解决，而其根本途径就在于找到一种能够检测学习效果质的高低的评价方法。正是在这种情况下，人们将眼光移向了一种以往关注不多的分类评价理——SOLO评价法。
二、SOLO分类评价理论的基本观点
SOLO分类评价理论是由香港大学教育心理学教授比格斯和克莱斯在研究皮亚杰认知发展阶段理论的过程中提出的，它在皮氏理论的基础上进行了修正和发展，从对儿童认知发展阶段的研究转向了儿童对问题反应所表现出来的思维结构的研究。比格斯等认为，皮亚杰的总体认知结构是一个纯理论性的概念，具有相对的稳定性，并且不依赖于教学，是无法直接检测的，即所谓“假设的认知结构(hypothetic cognitive strue-ture)”，英文缩写为HCS。为了能够直接检测学生的认知发展水平，比格斯等提出，在总体认知结构发展的每个阶段都还会有几个不同的水平，这些水平可以通过学生在回答某个具体问题时所表现出的思维结构的复杂性来体现，它是可以直接检测的，故称之为“可观测的学习结果的结构(structure of the observed learning outcome)”，英文缩写即SOLO。
比格斯等通过大量的实践研究，依据学生的回答能力、回答思路、回答的一致性和相对收敛程度，以及整体的结构这四个特征，将学生的学习结果划分为五种结构。其中，“能力”涉及不同的工作记忆量或注意的广度；“思路(思维操作)”就是把线索和回答联系起来的方式；“一致性和收敛程度”是指达到某种结论的要求和如何保持结论的一致性；而“整体结构”则取决于前三个方面的相互作用。比格斯等划分的五种结构结合历史学科特点，可分成五个层次：
第一层次即前结构层次(prestructural)：学生基本没有理解问题，所以也无法正确解答，他们可能提供一些与问题没有关联性并且逻辑较为混乱的史实或认识，或者只是简单地作出肯定或否定的回答。
第二层次即单点结构层次(unisruetural)：学生基本理解了问题，并且能够提供一个相关的史实或认识，但是，单凭这一点就得出结论，缺少对问题的论证，因而可能与结论并不一致。
第三层次即多点结构层次(multistructural)：学生提供了多个相关的史实或认识，得出了结论，并且组织这些材料进行了简单地论证，但却未能把材料有机地整合起来，使论述优化。
第四层次即关联结构层次(relational)：学生提供了多个相关的史实或认识，并且能把这些材料结合起来思考，利用材料从不同侧面进行论证，表现为能够回答和解决较为复杂的具体问题。
第五层次即抽象拓展结构层次(extendedabstract)：在前一层次的基础上，学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析历史问题，并且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展，答案具有开放性。这是一种更高层次的学习能力，这一层次的学生表现为更强的研究能力和创新意识。
由此可以看出，SOLO的五个层次分别代表了学生对某项具体知识的掌握水平，它“是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、面到立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。SOLO分类的焦点集中在学生回答问题的‘质’，而不是回答问题的‘量’”。
从学生对某个问题的解答中，教师可以依据上述标准对学生的思维层次进行准确的定位，从而帮助教师更好地进行教学诊断，同时，也向学生提供更有效的学习反馈，所以，SOLO评价法可以用于日常的形成性学业评价。另外，如果将上述五个层次赋予不同的等级分数，那么学生的思维层次就可以被量化，而量化的分数则可以作为终结性评价的依据。
三、SOLO评价理论对教学的启示
广东省2006年高考历史第26题、上海市2007年高考历史第36题均采用了SOLO评分法，下面是上海的这道题：
阅读下列反映英国工业革命时期工人阶级状况的材料，回答问题。
第一条：工人包括童工每天工作时间不能少于十二小时。
第二条：每天早晨机器开动十分钟后，工厂大门即行关闭，任何织工均不得入厂。
第三条：在其他时间内，织工在机器运转时缺工者，按其管理的织机数目每台每小时罚款三便士；织工未经监工允许擅自离开车间也罚款三便士。
第九条：所有梭子、刷子、注油器、轮子、窗户等如有损坏，由织工赔偿。
第十一条：任何在工厂里的工人一经发现和别人说话、吹口哨、唱歌或缝补衣服者，罚款六便士……
问题：你认为当时工人阶级的状况如何?(9分)
已公布的“评分标准”为：
本题采用分层评分法，按以下五个递进的层次评分：
第一层次：所给答案与所要回答的问题没有任何关联。(0分)
第二层次：仅给出结论，未利用任何材料进行论证。(2分)
第三层次：给出结论，并组织材料进行论证。(5分)
第四层次：利用材料从两个不同的角度分别进行论证。(7分)
第五层次：利用材料综合不同角度进行充分论证。(9分)
上海市教育考试院在高考历史评价会上提供的数据显示：该题目的平均分为3.85，标准差为1，难度为0.43，区分度为0.32，达到和低于第三层次的人数所占比例为99.9％。由此可以看出，学生的历史思维能力状况是不能令人满意的。当然，也不能排除学生对新的评价方法尚未 适应的原因。
人们经常争论的一个问题是：高考究竟是对教学的检验，还是对教学的引导?以我个人所见，可以是两者兼而有之。如是，则根据高考命题和评分方式的变革及其趋势，适当地调整教学策略就显得十分必要。针对上述新的评价方法，教师应该在日常教学中有组织、有计划、循序渐进地培养学生的历史思维能力，使思维能力教学形成一个由浅入深、由表及里、由感性到理性的不断深化的过程。
能否尝试这样的教学变革：
首先，课堂教学模式实现从内容中心到任务中心，即从记忆中心到思维中心的转变。
内容中心模式的教学主要是教师以教材为中心进行讲解，试图通过讲解来培养学生的能力。这种教学模式导致学生的学习方式则是在课堂上把老师所说的记下来，然后在考试前复习课堂笔记和教材，最后在考试时把答案写到试卷上。这种模式下的学习仅仅是对历史知识的复制，必然会导致历史思维能力培养的缺失。从而与新课程理念和学生的全面发展背道而驰。
任务中心模式的教学主张教师并不是首先思考自己应该教什么，而是学生需要学什么，需要达到何种思维要求。他往往在课前向学生布置他们需要达到的一定思维品质的任务，让学生围绕这一任务进行学习。在这一模式中，学习范围并没有消失，基本的事实、概念和步骤依然很重要，教学的手段仍然是授课，课本也要布置阅读，然而它是以学生的作业(即任务)为起点的，课堂上的讲授是用来帮助学生思考的。学生必须在课堂上认真学习，利用课堂上教师教授的内容来完成教师课前布置的任务。这里，“任务”中蕴涵的思维品质的确定至关重要，它应该既符合教师的教学目标，又符合学生的认知规律和发展需要。教师可以根据SOLO分类理论关于思维结构五个层次的划分，首先确定学生的已有思维水平，然后在此基础之上确定教学目标的思维水平，从而使SOLO分类成为帮助我们在课堂教学中确定教学“任务”的一种实用工具。
其次，运用思维层次评定与赋分的方法，提升学生的学习成就感和学习兴趣。
在教学中恰当地对学生进行思维层次评定与赋分，可以使教师在完成教学目标的同时，也让学生体验到思维能力不断进步的成就感，从而激发他们的学习兴趣。具体而言，教师可以参照SOLO分类法，把各阶段的思维能力培养目标与教学内容有机地结合起来，然后在此基础上建立明晰的思维层次评定标准。标准的制定可以采用教师与学生协商的方式，并切实考虑两者各自的需要，使标准建立在宽松的课堂环境基础上，以最大限度地激发学生参与教学的积极性和主动性。
达成评定标准的认同后，教师和学生便依据标准进行教学活动。教师可以通过观察、交谈、纸笔测验等方式为学生评定思维层次，进行思维赋分。层次评定与赋分的目的是为了帮助教师准确把握学生的思维状况，以因材施教。所以教师应该严格按照“公正”的原则来评分；对于层次评得较低的学生，可以采取个别谈话的方式进行安慰和鼓励。教师运用思维层次评定与赋分法进行有针对性的教，并促使学生进行有意识的学，学生的思维水平就会在原有基础上得到提高；而在这种不断提高的过程中，学生体验到了学习的成就感，也进一步激发了他们学习历史的兴趣。
结语：SOLO分类评价理论尽管可以深入到“质”的层面去考察学生的历史思维能力，但它并不是完美的，还有很多问题有待解决。例如，在大型的选拔性考试中如何提高SOLO评分的区分度；在日常的教学中又如何更加科学、客观地确立层次评分标准，等等，这些都需要广大历史教师和专业研究人员的共同努力——我们的目的就是要使SOLO评价理论不仅在历史考场上，而且在历史课堂上都展现其无限魅力。
责任编辑 豆艳荣
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)03-0053-03
一、历史思维能力评价的现状
历史思维能力是人们用以再认和再现历史事实、解释和理解历史现象、把握历史发展过程、分析和评价历史客体的一种素养。在历史思维能力的培养过程中，高质量的评价可以发挥良好的反馈作用，从而促进学生历史思维能力的发展。但是，在现有的历史学业评价中，历史思维能力评价的科学性和客观性存在很多不足，从而导致学生的历史思维能力发展缓慢，甚至停滞不前。
现有的历史学业评价存在两方面缺陷：一方面，评价体系过多地注重了“量”的多少，而忽视了“质”的高低。绝大多数的历史测验考试，无论客观性试题还是主观性试题，关注的都是学生回答的具体内容是否和标准答案一致，而不是关注于学生思维结构的复杂程度。另一方面，评卷过程中普遍使用“采点”而不是“采意”的评分方式。以往也曾试图设计一些包含高级思维能力因素的开放性题目，但是，这些题目在传统的评卷手段下，对高级思维能力的评价只是流于形式，“采点”的评分方式使得开放性题目并未真正达到考查的目的，甚至迷失了考查的初衷。
这一问题亟待解决，而其根本途径就在于找到一种能够检测学习效果质的高低的评价方法。正是在这种情况下，人们将眼光移向了一种以往关注不多的分类评价理——SOLO评价法。
二、SOLO分类评价理论的基本观点
SOLO分类评价理论是由香港大学教育心理学教授比格斯和克莱斯在研究皮亚杰认知发展阶段理论的过程中提出的，它在皮氏理论的基础上进行了修正和发展，从对儿童认知发展阶段的研究转向了儿童对问题反应所表现出来的思维结构的研究。比格斯等认为，皮亚杰的总体认知结构是一个纯理论性的概念，具有相对的稳定性，并且不依赖于教学，是无法直接检测的，即所谓“假设的认知结构(hypothetic cognitive strue-ture)”，英文缩写为HCS。为了能够直接检测学生的认知发展水平，比格斯等提出，在总体认知结构发展的每个阶段都还会有几个不同的水平，这些水平可以通过学生在回答某个具体问题时所表现出的思维结构的复杂性来体现，它是可以直接检测的，故称之为“可观测的学习结果的结构(structure of the observed learning outcome)”，英文缩写即SOLO。
比格斯等通过大量的实践研究，依据学生的回答能力、回答思路、回答的一致性和相对收敛程度，以及整体的结构这四个特征，将学生的学习结果划分为五种结构。其中，“能力”涉及不同的工作记忆量或注意的广度；“思路(思维操作)”就是把线索和回答联系起来的方式；“一致性和收敛程度”是指达到某种结论的要求和如何保持结论的一致性；而“整体结构”则取决于前三个方面的相互作用。比格斯等划分的五种结构结合历史学科特点，可分成五个层次：
第一层次即前结构层次(prestructural)：学生基本没有理解问题，所以也无法正确解答，他们可能提供一些与问题没有关联性并且逻辑较为混乱的史实或认识，或者只是简单地作出肯定或否定的回答。
第二层次即单点结构层次(unisruetural)：学生基本理解了问题，并且能够提供一个相关的史实或认识，但是，单凭这一点就得出结论，缺少对问题的论证，因而可能与结论并不一致。
第三层次即多点结构层次(multistructural)：学生提供了多个相关的史实或认识，得出了结论，并且组织这些材料进行了简单地论证，但却未能把材料有机地整合起来，使论述优化。
第四层次即关联结构层次(relational)：学生提供了多个相关的史实或认识，并且能把这些材料结合起来思考，利用材料从不同侧面进行论证，表现为能够回答和解决较为复杂的具体问题。
第五层次即抽象拓展结构层次(extendedabstract)：在前一层次的基础上，学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析历史问题，并且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展，答案具有开放性。这是一种更高层次的学习能力，这一层次的学生表现为更强的研究能力和创新意识。
由此可以看出，SOLO的五个层次分别代表了学生对某项具体知识的掌握水平，它“是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、面到立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。SOLO分类的焦点集中在学生回答问题的‘质’，而不是回答问题的‘量’”。
从学生对某个问题的解答中，教师可以依据上述标准对学生的思维层次进行准确的定位，从而帮助教师更好地进行教学诊断，同时，也向学生提供更有效的学习反馈，所以，SOLO评价法可以用于日常的形成性学业评价。另外，如果将上述五个层次赋予不同的等级分数，那么学生的思维层次就可以被量化，而量化的分数则可以作为终结性评价的依据。
三、SOLO评价理论对教学的启示
广东省2006年高考历史第26题、上海市2007年高考历史第36题均采用了SOLO评分法，下面是上海的这道题：
阅读下列反映英国工业革命时期工人阶级状况的材料，回答问题。
第一条：工人包括童工每天工作时间不能少于十二小时。
第二条：每天早晨机器开动十分钟后，工厂大门即行关闭，任何织工均不得入厂。
第三条：在其他时间内，织工在机器运转时缺工者，按其管理的织机数目每台每小时罚款三便士；织工未经监工允许擅自离开车间也罚款三便士。
第九条：所有梭子、刷子、注油器、轮子、窗户等如有损坏，由织工赔偿。
第十一条：任何在工厂里的工人一经发现和别人说话、吹口哨、唱歌或缝补衣服者，罚款六便士……
问题：你认为当时工人阶级的状况如何?(9分)
已公布的“评分标准”为：
本题采用分层评分法，按以下五个递进的层次评分：
第一层次：所给答案与所要回答的问题没有任何关联。(0分)
第二层次：仅给出结论，未利用任何材料进行论证。(2分)
第三层次：给出结论，并组织材料进行论证。(5分)
第四层次：利用材料从两个不同的角度分别进行论证。(7分)
第五层次：利用材料综合不同角度进行充分论证。(9分)
上海市教育考试院在高考历史评价会上提供的数据显示：该题目的平均分为3.85，标准差为1，难度为0.43，区分度为0.32，达到和低于第三层次的人数所占比例为99.9％。由此可以看出，学生的历史思维能力状况是不能令人满意的。当然，也不能排除学生对新的评价方法尚未 适应的原因。
人们经常争论的一个问题是：高考究竟是对教学的检验，还是对教学的引导?以我个人所见，可以是两者兼而有之。如是，则根据高考命题和评分方式的变革及其趋势，适当地调整教学策略就显得十分必要。针对上述新的评价方法，教师应该在日常教学中有组织、有计划、循序渐进地培养学生的历史思维能力，使思维能力教学形成一个由浅入深、由表及里、由感性到理性的不断深化的过程。
能否尝试这样的教学变革：
首先，课堂教学模式实现从内容中心到任务中心，即从记忆中心到思维中心的转变。
内容中心模式的教学主要是教师以教材为中心进行讲解，试图通过讲解来培养学生的能力。这种教学模式导致学生的学习方式则是在课堂上把老师所说的记下来，然后在考试前复习课堂笔记和教材，最后在考试时把答案写到试卷上。这种模式下的学习仅仅是对历史知识的复制，必然会导致历史思维能力培养的缺失。从而与新课程理念和学生的全面发展背道而驰。
任务中心模式的教学主张教师并不是首先思考自己应该教什么，而是学生需要学什么，需要达到何种思维要求。他往往在课前向学生布置他们需要达到的一定思维品质的任务，让学生围绕这一任务进行学习。在这一模式中，学习范围并没有消失，基本的事实、概念和步骤依然很重要，教学的手段仍然是授课，课本也要布置阅读，然而它是以学生的作业(即任务)为起点的，课堂上的讲授是用来帮助学生思考的。学生必须在课堂上认真学习，利用课堂上教师教授的内容来完成教师课前布置的任务。这里，“任务”中蕴涵的思维品质的确定至关重要，它应该既符合教师的教学目标，又符合学生的认知规律和发展需要。教师可以根据SOLO分类理论关于思维结构五个层次的划分，首先确定学生的已有思维水平，然后在此基础之上确定教学目标的思维水平，从而使SOLO分类成为帮助我们在课堂教学中确定教学“任务”的一种实用工具。
其次，运用思维层次评定与赋分的方法，提升学生的学习成就感和学习兴趣。
在教学中恰当地对学生进行思维层次评定与赋分，可以使教师在完成教学目标的同时，也让学生体验到思维能力不断进步的成就感，从而激发他们的学习兴趣。具体而言，教师可以参照SOLO分类法，把各阶段的思维能力培养目标与教学内容有机地结合起来，然后在此基础上建立明晰的思维层次评定标准。标准的制定可以采用教师与学生协商的方式，并切实考虑两者各自的需要，使标准建立在宽松的课堂环境基础上，以最大限度地激发学生参与教学的积极性和主动性。
达成评定标准的认同后，教师和学生便依据标准进行教学活动。教师可以通过观察、交谈、纸笔测验等方式为学生评定思维层次，进行思维赋分。层次评定与赋分的目的是为了帮助教师准确把握学生的思维状况，以因材施教。所以教师应该严格按照“公正”的原则来评分；对于层次评得较低的学生，可以采取个别谈话的方式进行安慰和鼓励。教师运用思维层次评定与赋分法进行有针对性的教，并促使学生进行有意识的学，学生的思维水平就会在原有基础上得到提高；而在这种不断提高的过程中，学生体验到了学习的成就感，也进一步激发了他们学习历史的兴趣。
结语：SOLO分类评价理论尽管可以深入到“质”的层面去考察学生的历史思维能力，但它并不是完美的，还有很多问题有待解决。例如，在大型的选拔性考试中如何提高SOLO评分的区分度；在日常的教学中又如何更加科学、客观地确立层次评分标准，等等，这些都需要广大历史教师和专业研究人员的共同努力——我们的目的就是要使SOLO评价理论不仅在历史考场上，而且在历史课堂上都展现其无限魅力。
责任编辑 豆艳荣