随着新课程的推进，从教师的教学方式、学生的学习方式到学校管理方式和评价方式都在发生深度变革。这让教师之间的合作不仅具备了可能性，更加凸显出必要性。不论是教学实践的改善，还是教师的专业发展，教师群体的工作方式都表现出从“个人单干”经由“人为合作”的过渡，走向“自然合作”的状态。在教学实践中，这种转变虽然得到了广泛的关注和认可，但在实际工作中始终没有实质性的转变。为了使教师合作的改进和发展具有显著的针对性和明确的发展方向，我们有必要对实然状态下教师合作存在的问题进行分析。
　　
　　一、实然状态下教师合作的问题诊断
　　
　　教师合作作为教师日常教学工作的一种重要形式，是改善教育教学实践和促进教师专业发展的重要动力因素。虽然教师合作的教育意义已经为广大的教师接受并认可，但是“孤立、孤单”仍然是大多数教师日常工作的实然状态，即便是部分群体已经开展的合作，也呈现出形式大于实质的状态，使得教师并未体会到合作应该带来的巨大功效。对教师合作严重缺失的症状，可以从以下几方面诊断。
　　1．学科知识的界限淡化了教师合作的必要性
　　在教育的历史上，由于知识增长以及精细化的需要，教师开始有了学科分工，也造成了目前实践中普遍存在不同科目的教师缺乏教学上的探讨的现象。时至今日，虽然知识的发展已经超越了学科的界限，但是在基础教育范围内，不同学科之间仍然存在长期保留下来的严格的分界线。一名教师即使在师范教育阶段学习了多门学科，广泛涉猎了不同的知识，一旦开始正式的教师职业生涯，成为了某一具体学科的教师后，专业学科知识在教学实践中不断被强化的同时，其他学科的知识无形中开始被淡化。比如一名语文教师，因为语文教学只对他的语文知识和语文教学水平提出了要求并不断给予考察，在他不断强化自身语文知识及能力修养的过程中，鲜有机会用到数学知识，即使偶尔有所涉及，但凭着自身已具备的能力足以解决问题，因而对他来说，似乎找不到和数学教师合作的理由。学科知识之间固有的界限，为教师赋予明确的知识分工的同时，一定程度上也淡化并掩盖了他们之间合作的必要性。
　　2．岗位责任制大大减少了教师合作的可能性
　　由于目前教师评价机制的不完善，教育界尚未探索出一种有效又便于实施的教师评价方式，因此，对于已沿用多年的岗位责任制，虽然非议较多，但苦于没有更好的替代方法仍被普遍使用。而岗位责任制恰恰是导致教师合作缺乏的重要原因之一。因为在岗位责任制下，教师只需要为自己所任教班级学生的学科成绩负责任，受这种制度的引领，教师当然只会关注自己任教科目的知识。更进一步，岗位责任制下的教师评价机制，不仅减少了教师合作的可能性，还大大增加了彼此之间的戒备心理，甚至给教师带来“同行是冤家”的不良心态。比如在同一个班级里，任课教师应该充分合作以共同提高学生的综合能力与总成绩，若这个班的数学成绩较弱，那么在合作的工作状态下，其他教师就要适当多给数学教师时间以提高该班的数学成绩，从而带动总成绩的进步。而在实际中如果采取此种方式，这个班的数学成绩提高了，在成就了数学教师的同时，却把其他教师置于评价体制中极其不利的位置上了。因此，在缺乏有效的制度引领的情况下，教师合作失去了得以存在的环境和可能性。
　　3．能力的缺失限制了教师合作的可操作性
　　长期以来我国教师一直沿袭着“独行侠”式的工作状态，虽然在近些年来有所改善，但是并没有根本清除由于长期独立和隔离为教师合作带来的种种障碍。由于长期缺乏合作，使得教师中很少具备合作的意识，更缺乏对合作的价值及意义的清晰认识，所以使得实际中要么是没有合作发生，要么是合作过程表面化，很少有实质有效的交流与沟通，教师的合作能力也因而一直无法得到锻炼和提高。长期如此，教师不仅缺乏合作的意识，更加不具备合作的能力。新课程对教师合作一下子提出了较高的要求，纵使可以通过各种途径尽快培养起教师的合作意识，但是要让教师们获得与之相应的合作能力却不是短期可以实现的，因此目前教师普遍缺乏的合作能力，在很大程度上限制了实践中教师合作的可操作性。
　　4．组织中身份的不对等降低了教师合作的有效性
　　合作应该以平等前提，否则合作是难以有效开展并持续下去的。但是现行实践中的教师合作，多数是由管理者发起而非教师群体自觉发起，这样的合作组织中通常都存在中心人物，这一人物原本旨在充分调动教师的积极性，并保证活动进程的有序性，然而许多情况下这一核心人物是教研组长或是教学能手，抑或是学校中层领导，这给本该平等的合作加入了浓重的行政气息，使教师不能或不愿自由表达自己的观点和思想，宁愿选择作为沉默的大多数。此外，在实践中普遍存在的“师徒结对”“老带新”等专业合作方式，也在一开始便明确区分了教师的身份，将教师之间设定成一种带领与被带领的关系。这些不对等的身份，使得许多合作研究活动虽有了教师的参与之形却没有合作之实。
　　
　　二、教师合作应然追求之状态分析
　　
　　自教师作为一个重要群体被关注以来，教育界对教师合作的界定也众说纷纭，有学者定义“教师合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。”[1]在实践中教师合作由于所处情景以及接触对象的不同，有多种不同情况，但在教师的日常教学活动中，旨在提高教学效率和促进自身发展，在有直接频繁联系的教师之间开展的合作有以下几种。
　　1．教研组、备课组内的教师合作
　　教研组和备课组分别是学校层面和年级层面的学科教学专业研究组织，因为是由同学科教师组成，因而专业性最强。同一备课组中的教师，因为所教的是同一年级的学生，面对的教学情景差异相对较小，因而在课前备课过程中，如果能通过分工合作、互相分享等方式，可以大大提高教师准备教学的效率；在他们各自相似但不相同的课堂，同样的材料所带来的课堂效果和课后反思必定不同，此时若通过及时地交流收获与疑惑，不仅能使问题迅速得到解决，更可以大大减少教师独立探究中可能存在的偏差，提高教师的反思效率。教研组作为学校层面纵向的专业共同体，通过互相听课、开发校本课程等方式，使教师可以充分习得他人经验和前人的成果，并通过将之与自身教学情景结合加以应用，从而突破视野的狭隘实现自我的成长。教研组、备课组内专业的合作，不仅对教学效果的提高有着不可替代的作用，对促进教师反思能力的提升和专业水平的发展更是效果显著。
　　2．学科教师之间的合作
　　每个学生都是完整的个体，不论是从促进学生全面发展的长远目标，还是从提高学生学业成绩的当前目的来看，学生的学科均衡发展、知识结构的合理都显得非常重要。如果仅从学生的学科知识和学科素养的角度出发，是很难使学生的综合能力得到真正提高的。然而作为学科教师，其固有的职业视角以及对其他学科知识的相对陌生，必然会限制其全面认识学生知识结构的能力。因而若能加强不同学科教师之间的合作，经常沟通、交换对学生当前学习状况以及不同学科知识结构的看法，对拓宽教师培养学生综合素养的“视阈”不失为一个有效途径。而现在学校普遍采用的年级办公制度更是为这样的合作提供了场所上的方便，为教师的职业合作提供了空间。
　　3．教师与管理者之间的合作
　　班主任作为学校中与学生接触最多的基层管理者，是班级学生事务的第一责任人，不论是生活上还是学业上，对学生的了解必定比学科教师更加全面、更加深入。学科教师们在面对由于成长背景和经历的不同而显出较大差异性的学生时，往往需要根据他们的不同个性特点采取不同的方法。但对学科教师而言，光靠日常课堂教学中与学生的接触是无法充分掌握学生情况的，因此可以通过与班主任的合作，迅速地获取班级总体情况和学生的个体差异的信息，及时掌握学生的发展过程，从而有效提高自己的教学。另一方面，任何一个教师的教学都无法离开整个学校的培养目标而单独进行，因此通过与学校教学、行政各级管理部门和人员的充分合作，在为学校各项工作的顺利开展创造稳定环境的同时，也为自己争取了更充分的教学自主权和更宽广的专业发展平台。