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教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。传统的小学数学课堂教学,过分强调预设和封闭,新理念下的新课堂,应该“提倡生成”、“期待生成”。这就要求老师“关注生成”、“驾驭生成”,使数学课堂因为“意外”而增添光彩。
一、巧用“意外”,引导探究
如教学“3的倍数的特征”,课始,我让学生任意报数,师生比赛谁先判断出这个数是不是3的倍数。正当我沉浸在游戏的情境之中,几个“不识时务者”打乱了我课前的预想:“老师,我知道其中的秘密,只要把各个数位上的数加起来,看看是不是3的倍数就行了!”“对,在数学书上就有这句话。”又有几个学生偷偷地打开了数学书。怎么办?谜底都被学生揭开了。面对这一意外,我没有死守教案,而是果断地调整了预设。
师:同学们真能干,这么快就知道了3的倍数的特征。上节课我们学习了2、5的倍数的特征只和什么有关?
生:只和一个数的个位有关。
师:与今天学习的知识比较一下,你有什么疑问吗?
生1:为什么判断一个数是不是3的倍数只看个位不行?
生2:为什么判断一个数是不是2、5的倍数只看个位,而判断是不是3的倍数要看各位上数的和?
……
学生尝试探索,教师适时引导学生从简单数开始研究,借助小棒学生很快想到了用“拆数“的方法来研究,并且得出了3的倍数的特征。在探索研究的过程中3的倍数的特征在学生的头脑中越来越清晰,最终,还有同学居然得出了4的倍数的特征。你能说这不是课堂意外带来的精彩收获吗?
二、抓住“意外”, 引导思考
一节成功的数学课应该是精彩的。在学习过程中,不同的学生有着不同的知识背景、不同的情感体验、不同的表达方式和参差不齐的思维水平,因此,出错在所难免。教师应该从学生错误的暴露和表现开始,把它作为教学的起点,站在学生的角度去“顺应”他们的知识,掌握错误源头,对“症”下药,引导学生深入思考。
如:“一支钢笔7元钱,4枝钢笔一共要多少钱?”有的学生往往错误地列式为7+4。究其原因,是学生对于乘法含义没有理解。遇到这种情况我们不能生硬地否定,要尊重学生的理解。我们可以适时地创设情境:“(板书:7元 7元 7元 7元)要求一共花了多少钱可以怎样计算?”在这种直观而又熟知的情境中,学生很快想到:4个7元相加,即7+7+7+7;相应的联系乘法的含义,4个7相加就是4×7。这样缘于错误找起点,起点找准了,学生理解了,错误自然就降低了。
三、利用“意外”,辩论明理
英国一位心理学家说过:“错误人皆有之,作为教师不利用是不可原谅的。”教师应充分利用课堂中这些“意外”的错误,组织学生辩论,在辩论中为学生搭建展示自己的舞台,让他们获得成功的体验,不断强化他们学习的信心和热情。如教学“质数、合数”的内容时,新授课结束后,我习惯性地提出了这样一个问题:“同学们,在我们探究的过程中,你还有哪些新发现和想法或是疑问?”有一名学生站起来说:“我发现奇数都是质数。”这是在我意料之外的。此时,我没有急着下结论,只是微笑着望着其他的学生:“是这样吗?”就这么一句简短的问话,引起了一场精彩的辩论。
生1:我不同意他的观点。你看,9也是奇数,但9却是合数。
生2:我同意生1的观点,像15、21、35等也都是奇数而且都是合数。
大部分学生点头表示同意。我却仍然只是微笑,不发表意见。这时生3站起来:“我认为这样说也不对,2是质数,它却也是偶数。”生4:“应该这样说,质数中,除了2都是奇数。”这个结论得到了大家的一致认同。辩论已经结束,可是学生还沉浸在思考中,沐浴在兴奋里,从这次“意外”收获的辩论中,学生感到,数学原来如此严密。
四、活用“意外”,开放思路
有一次,我让学生做一份练习卷,突然有个学生站起来说:“老师,这里有一道题错了,应该是48才对。”我低头一看“□×□=46”赫然入目。对于二年级的小朋友来说的确是错了,而且可以改成“48”。“老师,没有错,这道题可以做!”张某某得意地望着我,“我都已经做好了,不信,你瞧!”听了他的话,我刚到嘴边想让大家改题的话又咽了回去。忽而灵机一动:“何不将错就错,给学生以更大的主动权?把改不改题的权力交给学生!”于是,我便宣布:“如果你觉得这题错了,你可以按照自己的想法改一改;如果你觉得没错,就可以不改,填对了还可以获得加分。”小朋友们非常高兴,愉快地接受了我的建议。
试卷收上来以后,我发现有一些小朋友把“46”改成了“48”或“45”等,但是也有一些小朋友没有改,他们的填法有“1×46=46”,也有“23×2=46”。还有几个小朋友在试卷上把这道题涂了改,改了涂,虽然最终没有做出来,并把试卷弄脏了,但是由此可以发现一种可贵的探索精神和不轻易向困难低头的勇气。
其实,在课堂上我们都会遇到这样或是那样的不可预知的意外发生。发生“意外”不要紧,意外本身就是一种资源,关键是看你怎样对待、怎样处理、怎样补救、怎样利用。教学中我们要及时抓住“意外”的宝贵时机,变课堂中的“意外”为促进学生发展的有效资源。不然,我们将会错过最佳生成资源的利用。
一、巧用“意外”,引导探究
如教学“3的倍数的特征”,课始,我让学生任意报数,师生比赛谁先判断出这个数是不是3的倍数。正当我沉浸在游戏的情境之中,几个“不识时务者”打乱了我课前的预想:“老师,我知道其中的秘密,只要把各个数位上的数加起来,看看是不是3的倍数就行了!”“对,在数学书上就有这句话。”又有几个学生偷偷地打开了数学书。怎么办?谜底都被学生揭开了。面对这一意外,我没有死守教案,而是果断地调整了预设。
师:同学们真能干,这么快就知道了3的倍数的特征。上节课我们学习了2、5的倍数的特征只和什么有关?
生:只和一个数的个位有关。
师:与今天学习的知识比较一下,你有什么疑问吗?
生1:为什么判断一个数是不是3的倍数只看个位不行?
生2:为什么判断一个数是不是2、5的倍数只看个位,而判断是不是3的倍数要看各位上数的和?
……
学生尝试探索,教师适时引导学生从简单数开始研究,借助小棒学生很快想到了用“拆数“的方法来研究,并且得出了3的倍数的特征。在探索研究的过程中3的倍数的特征在学生的头脑中越来越清晰,最终,还有同学居然得出了4的倍数的特征。你能说这不是课堂意外带来的精彩收获吗?
二、抓住“意外”, 引导思考
一节成功的数学课应该是精彩的。在学习过程中,不同的学生有着不同的知识背景、不同的情感体验、不同的表达方式和参差不齐的思维水平,因此,出错在所难免。教师应该从学生错误的暴露和表现开始,把它作为教学的起点,站在学生的角度去“顺应”他们的知识,掌握错误源头,对“症”下药,引导学生深入思考。
如:“一支钢笔7元钱,4枝钢笔一共要多少钱?”有的学生往往错误地列式为7+4。究其原因,是学生对于乘法含义没有理解。遇到这种情况我们不能生硬地否定,要尊重学生的理解。我们可以适时地创设情境:“(板书:7元 7元 7元 7元)要求一共花了多少钱可以怎样计算?”在这种直观而又熟知的情境中,学生很快想到:4个7元相加,即7+7+7+7;相应的联系乘法的含义,4个7相加就是4×7。这样缘于错误找起点,起点找准了,学生理解了,错误自然就降低了。
三、利用“意外”,辩论明理
英国一位心理学家说过:“错误人皆有之,作为教师不利用是不可原谅的。”教师应充分利用课堂中这些“意外”的错误,组织学生辩论,在辩论中为学生搭建展示自己的舞台,让他们获得成功的体验,不断强化他们学习的信心和热情。如教学“质数、合数”的内容时,新授课结束后,我习惯性地提出了这样一个问题:“同学们,在我们探究的过程中,你还有哪些新发现和想法或是疑问?”有一名学生站起来说:“我发现奇数都是质数。”这是在我意料之外的。此时,我没有急着下结论,只是微笑着望着其他的学生:“是这样吗?”就这么一句简短的问话,引起了一场精彩的辩论。
生1:我不同意他的观点。你看,9也是奇数,但9却是合数。
生2:我同意生1的观点,像15、21、35等也都是奇数而且都是合数。
大部分学生点头表示同意。我却仍然只是微笑,不发表意见。这时生3站起来:“我认为这样说也不对,2是质数,它却也是偶数。”生4:“应该这样说,质数中,除了2都是奇数。”这个结论得到了大家的一致认同。辩论已经结束,可是学生还沉浸在思考中,沐浴在兴奋里,从这次“意外”收获的辩论中,学生感到,数学原来如此严密。
四、活用“意外”,开放思路
有一次,我让学生做一份练习卷,突然有个学生站起来说:“老师,这里有一道题错了,应该是48才对。”我低头一看“□×□=46”赫然入目。对于二年级的小朋友来说的确是错了,而且可以改成“48”。“老师,没有错,这道题可以做!”张某某得意地望着我,“我都已经做好了,不信,你瞧!”听了他的话,我刚到嘴边想让大家改题的话又咽了回去。忽而灵机一动:“何不将错就错,给学生以更大的主动权?把改不改题的权力交给学生!”于是,我便宣布:“如果你觉得这题错了,你可以按照自己的想法改一改;如果你觉得没错,就可以不改,填对了还可以获得加分。”小朋友们非常高兴,愉快地接受了我的建议。
试卷收上来以后,我发现有一些小朋友把“46”改成了“48”或“45”等,但是也有一些小朋友没有改,他们的填法有“1×46=46”,也有“23×2=46”。还有几个小朋友在试卷上把这道题涂了改,改了涂,虽然最终没有做出来,并把试卷弄脏了,但是由此可以发现一种可贵的探索精神和不轻易向困难低头的勇气。
其实,在课堂上我们都会遇到这样或是那样的不可预知的意外发生。发生“意外”不要紧,意外本身就是一种资源,关键是看你怎样对待、怎样处理、怎样补救、怎样利用。教学中我们要及时抓住“意外”的宝贵时机,变课堂中的“意外”为促进学生发展的有效资源。不然,我们将会错过最佳生成资源的利用。