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2011年版义务教育《数学课程标准》尤其重视对学生解决问题能力的培养。传统数学教学中往往比较注重对学生进行基础知识的传授，注重对学生进行基本技能的训练，学生对与教材上类似问题的解决有较强的驾驭能力，但面对陌生的问题常常缺乏必要的分析问题与解决问题的能力，这直接导致学生综合能力的薄弱。苏教版教材对解决问题做出了重大调整，增设了“解决问题策略”这一独立的章节。如何使“解决问题的策略”这一章节的教学更有效更实际，是值得探讨的课题。
理解为基石，构建数学模型
“理解问题”是解决问题的前提因素，如果学生根本不知道自己应该做什么，自然无从下手。实际上，不少学生在问题的理解上就发生了偏差，这与教师的教学策略具有一定的联系，不少教师在教学中习惯于帮学生读题，将自己对问题的理解强加给学生，表象上看学生会因此受益，提高解决问题的机率，其实学生失去了理解数学问题并进行数学建模的机会，当学生独立面对问题时，很有可能会出现理解性的偏差。基于此，在教学中教师有必要让学生自己独立读题并理解，将问题用自己的语言表达出来。
比如，在教学“长方体与正方体”单元时，有这样一个问题：“一个长方体游泳池长50米，宽22米，深2米，现在要在离池底1.5米处画一条水位线，线长多少米？用水泥重新粉刷游泳池，如果每袋水泥能够粉刷25平方米的面积，共需要多少袋水泥？”课堂上用电子白板出示问题后，教师先让学生自己去读题，自己去理解问题，然后用自己喜欢的方法将问题表示出来。不少学生画图表示，也有的学生利用实物来模拟出问题模型，最终大家达成共识：水位线的长度就是长方体底面的周长，只不过这一圈线画在离池底1.5米处，这里的1.5米是一个无关条件，而第二个问题的解决只需要先求出长方體水泥的表面积（5个面），然后用表面积除以25就可以求出需要水泥的袋数。这样的教学，建立在解决问题基础上，让学生借助于自己的思考，用实物或图形去建模数学模型，形成清晰的解决问题的思路。
分析问题，形成思路
确定了问题的本质之后，学生就需要从已知条件入手来进行分析，这是解决问题的基本思路，当已知和未知之间的通道贯通时，学生的思路便形成了。教学中教师应经常让学生多说说自己对问题的看法，将分析问题的过程展示给大家，这样可以让学生相互间有所启示，有所收获，有所发展，有所促进。
比如，在教学“小数的乘法”时，教师用多媒体课件出示这样的问题：“将一个小数的小数点向右移动一位，这个数就增加了72.9，原来的小数是多少？”学生在自主读题，理解题意的基础上，教师让学生们在合作学习小组内交流自己对这个问题的看法，然后再进行全班交流，学生们提出了两种设想，其一是从份数的角度去分析，将原来的小数看作1份，将小数点向右移动1位，小数便扩大10倍，所以现在的小数是10份，增加的就相当于9份，这样便可以直接用72.9除以9而求出原来的小数。其二也是抓住小数移动的本质规律，将原来的数设为X，则现在的数就是10X，从而通过列方程将问题予以解决。学生们经过交流碰撞，智慧得以生长，分析问题的能力得以增强。
优化方法，提高认识
在分析问题的时候，学生可以从不同的角度、不同的维度、不同的方面切入，做出不同的猜想。教师需要培养学生转变思路、另辟蹊径的意识，让学生学会优化方法，提高学生对数学方法的认识。
比如，在“实践与综合运用”教学环节，教师用电子白板呈现这样的问题：“学校组织45名学生去游乐场，每张门票80元，购买这个游乐场的团体票（达到50人以上）可以打八折，如果你是这次活动的组织者，你准备如何购买票才最划算。”面对这样的问题，学生们展开探究。有人认为，因参加游玩的人数不足50人，所以无法购买团体票，问题中出现的团体票信息是一个干扰条件;有人认为打折后肯定划算。此时，教师可提醒学生不要轻易下结论，而需根据这个问题分析计算出两种不同购票方式的总价，然后进行比较分析，再确定最佳的购票方式。
在反思中提升应用能力
反思是培养学生解决问题能力的重要环节，教师应引领、点拨、指导学生反思解决问题的过程、方法，反思解决问题过程中的得与失，让学生在反思中积累解决问题的经验，提高学生解决问题的能力。
比如，在“圆柱的体积计算”教学中，教师用多媒体课件呈现这样一个问题：“一个长方体容器的长是20厘米，宽是10厘米，高是18厘米，里面装有12厘米高的水，现在将一个底面积是50平方厘米，高为10厘米的圆柱体完全没入其中，水的高度是多少厘米？”在解决这个问题时，有的学生的解决办法很繁复，有的学生的解决办法比较巧妙。教师及时引导学生反思解决问题的过程，力求从中探究到最佳的解决问题的方法。
在“解决问题策略”教学中，教师应以学生发展为本，关注“教”与“学”过程，以“教”为主导，“学”为主体，从问题本身特点出发，有的放矢地引领、点拨、指导学生探究最佳解决问题的方式、方法、策略、途径，以提升学生的数学核心素养，促进学生的发展。
（作者单位：江苏省如皋经济技术开发区第三实验小学）
理解为基石，构建数学模型
“理解问题”是解决问题的前提因素，如果学生根本不知道自己应该做什么，自然无从下手。实际上，不少学生在问题的理解上就发生了偏差，这与教师的教学策略具有一定的联系，不少教师在教学中习惯于帮学生读题，将自己对问题的理解强加给学生，表象上看学生会因此受益，提高解决问题的机率，其实学生失去了理解数学问题并进行数学建模的机会，当学生独立面对问题时，很有可能会出现理解性的偏差。基于此，在教学中教师有必要让学生自己独立读题并理解，将问题用自己的语言表达出来。
比如，在教学“长方体与正方体”单元时，有这样一个问题：“一个长方体游泳池长50米，宽22米，深2米，现在要在离池底1.5米处画一条水位线，线长多少米？用水泥重新粉刷游泳池，如果每袋水泥能够粉刷25平方米的面积，共需要多少袋水泥？”课堂上用电子白板出示问题后，教师先让学生自己去读题，自己去理解问题，然后用自己喜欢的方法将问题表示出来。不少学生画图表示，也有的学生利用实物来模拟出问题模型，最终大家达成共识：水位线的长度就是长方体底面的周长，只不过这一圈线画在离池底1.5米处，这里的1.5米是一个无关条件，而第二个问题的解决只需要先求出长方體水泥的表面积（5个面），然后用表面积除以25就可以求出需要水泥的袋数。这样的教学，建立在解决问题基础上，让学生借助于自己的思考，用实物或图形去建模数学模型，形成清晰的解决问题的思路。
分析问题，形成思路
确定了问题的本质之后，学生就需要从已知条件入手来进行分析，这是解决问题的基本思路，当已知和未知之间的通道贯通时，学生的思路便形成了。教学中教师应经常让学生多说说自己对问题的看法，将分析问题的过程展示给大家，这样可以让学生相互间有所启示，有所收获，有所发展，有所促进。
比如，在教学“小数的乘法”时，教师用多媒体课件出示这样的问题：“将一个小数的小数点向右移动一位，这个数就增加了72.9，原来的小数是多少？”学生在自主读题，理解题意的基础上，教师让学生们在合作学习小组内交流自己对这个问题的看法，然后再进行全班交流，学生们提出了两种设想，其一是从份数的角度去分析，将原来的小数看作1份，将小数点向右移动1位，小数便扩大10倍，所以现在的小数是10份，增加的就相当于9份，这样便可以直接用72.9除以9而求出原来的小数。其二也是抓住小数移动的本质规律，将原来的数设为X，则现在的数就是10X，从而通过列方程将问题予以解决。学生们经过交流碰撞，智慧得以生长，分析问题的能力得以增强。
优化方法，提高认识
在分析问题的时候，学生可以从不同的角度、不同的维度、不同的方面切入，做出不同的猜想。教师需要培养学生转变思路、另辟蹊径的意识，让学生学会优化方法，提高学生对数学方法的认识。
比如，在“实践与综合运用”教学环节，教师用电子白板呈现这样的问题：“学校组织45名学生去游乐场，每张门票80元，购买这个游乐场的团体票（达到50人以上）可以打八折，如果你是这次活动的组织者，你准备如何购买票才最划算。”面对这样的问题，学生们展开探究。有人认为，因参加游玩的人数不足50人，所以无法购买团体票，问题中出现的团体票信息是一个干扰条件;有人认为打折后肯定划算。此时，教师可提醒学生不要轻易下结论，而需根据这个问题分析计算出两种不同购票方式的总价，然后进行比较分析，再确定最佳的购票方式。
在反思中提升应用能力
反思是培养学生解决问题能力的重要环节，教师应引领、点拨、指导学生反思解决问题的过程、方法，反思解决问题过程中的得与失，让学生在反思中积累解决问题的经验，提高学生解决问题的能力。
比如，在“圆柱的体积计算”教学中，教师用多媒体课件呈现这样一个问题：“一个长方体容器的长是20厘米，宽是10厘米，高是18厘米，里面装有12厘米高的水，现在将一个底面积是50平方厘米，高为10厘米的圆柱体完全没入其中，水的高度是多少厘米？”在解决这个问题时，有的学生的解决办法很繁复，有的学生的解决办法比较巧妙。教师及时引导学生反思解决问题的过程，力求从中探究到最佳的解决问题的方法。
在“解决问题策略”教学中，教师应以学生发展为本，关注“教”与“学”过程，以“教”为主导，“学”为主体，从问题本身特点出发，有的放矢地引领、点拨、指导学生探究最佳解决问题的方式、方法、策略、途径，以提升学生的数学核心素养，促进学生的发展。
（作者单位：江苏省如皋经济技术开发区第三实验小学）