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摘 要：整本书阅读教学，关键在于一个“整”字。要有“整体”的概念，将“学会全本观照”纳入教学目标，引导学生从宏观上整体感知作品、全面审读作品；要有“整合”的意识，要掌握几种常见的整合方法，如分类、排序、任务情境统一观照等；要有“整治”的行动，如反思“读法”有没有教、整本书阅读如何评价等。
关键词：整本书阅读 整体 整合 整治
整本书阅读教学终于成为一门显学，这是我国语文界的一次大进步。近一年来，各大报刊开始出现一些谈整本书阅读的文章，主要包括：谈读整本书的意义，作者多为专家学者；从某一视角谈整本书阅读的路径，如批判性思维、主题整合等；从教学组织形式探讨整本书阅读的形式，如活动等；站在某个角度批判整本书阅读，如对“整本书”的概念、课程体系、教学结构等发表不同见解……令人欣喜的是，近期报刊开始出现整本书阅读与研讨的案例，虽然其中还有不少有待商榷的地方，但毕竟大家已经开始走进操作层面。整本书阅读教学究竟该如何进行？我们认为，关键在于一个“整”字。
一、要有“整体”的概念
阅读教学长时间以来，以单篇教学为主，一篇接着一篇地教成了教师的习惯。叶圣陶早已对单篇教学之于学生语文能力的提升空间提出了质疑，提倡整本书阅读。近些年来，一些教师开始尝试“单元阅读”“主题阅读”，从单一走向了多元。相较于原先“霰弹式”的教学，如今终于有了“集束炸弹”，学生的学习有了方向，也有了爆发力。然而，单一主题的阅读虽然能够为写作积累素材，也可以为某一个点的感悟提供深入的可能，但毕竟还是平面的而非立体的。整本书阅读则有效解决了这两者存在的问题，真正优秀的经典作品，尤其是文学作品，往往是四通八达，甚至可以称得上“百科全书式”的。单篇阅读是“点”上的精彩，主题阅读是“面”上的精妙，整本书阅读则是“立体”的磁场。整本书具有“语文学习场”的作用，可以就某一章节进行单篇教学式的深入掘进，也可以就某一主题展开探究，更可以从不同维度发掘其价值。但无论如何，整本书阅读首先应具备的是“整体意识”，没有“整体意识”的章节深入是断章取义，没有“整体意识”的主题阅读是偏安一隅。
因此，我们必须将“学会全本观照”纳入教学目标。
首先，要引导学生从宏观上整体感知作品。“整体感知”这个词语在上一轮新课程改革之初被广泛使用，但很多人将其等同于所谓“快速阅读”，具体到一节课上就是“请用5分钟读一读作品”。整体感知包含的内容有：阅读之后的心理感受，对文本的混沌领悟、直觉体验，形成的阅读疑问等。不知道以上三点，将直接导致整本书阅读的失败。
阅读作品对学生形成了怎样的心理震颤，是直接、具体、个性化的。对学生而言，是迈入文本殿堂前的徘徊；对教学而言，则是重要的起点。有些作品初读令人热血沸腾，因为作品中的人物或故事让人产生崇高感。道德占了上风，一群人特别是弱者的利益诉求得到了满足，同为弱者的我们，便会在情感上形成认同。认同心理是阅读中值得重视的一种心理状态。然而，初步阅读产生的“认同”就一定是正确的吗？你能确定一部分人扬眉吐气，就没有另一部分无辜的人因此受难吗？励志不是阅读最重要的目的，读书的目的是让人成为一个完整的人，一个清醒、明白的人。以初步认同为起点展开思辨阅读，将会让学生获得比“意气相投”更有价值的阅读体验。有些作品初读令人绝望，似乎看不到真正的希望。比如《复活》，按照人类的普遍情感，玛丝洛娃应当选择和聂赫留朵夫终成眷属，托尔斯泰偏偏让玛丝洛娃选择一个革命者作为最后的归宿。有学生读完一遍后说：“《复活》没有让人复活，聂赫留朵夫为曾经的过错付出了一生的代价，玛丝洛娃用嫁作他人妇的方式，狠狠地报复了聂赫留朵夫，他这一辈子都没有机会复活了。”很显然，他并没有真正明白“复活”的内涵，将情感上的“有情人终成眷属”当作复活的终极目标。而这正是我们教学的起点，从这里出发追寻聂赫留朵夫和玛丝洛娃的人生轨迹，将让学生获得更深刻的阅读体验。然而，我们往往会回避这个起点，将模式化的教学流程暴力地套在学生阅读过程中。阅读起点或许正是学生的兴趣起点，怎能轻易忽视呢？
教师最容易犯的错误是居高临下，以自认为的高度抑制学生在阅读中形成的混沌感悟和直觉体验。人类对同一事物的认知往往和其人生阅历、情感态度、思维方式有关，又有谁能肯定成年人的思考一定是正确的呢？有学生在读完鲁迅的《呐喊》后问：“鲁迅是不是喜欢雨果？”这是一个看上去有些令人费解的问题，当我们对比鲁迅和雨果作品时，便会发现确有许多相似之处。而且，鲁迅确实曾翻译过雨果的作品，并对他的人道主义和创作模仿说很感兴趣。有学生在读完张爱玲的短篇小说集后问：“张爱玲读过《小王子》吗？”她为什么会有这样的直觉？这已经超出了我的知识能力，难以找出直接的证据，只能将它作为一个任务交给了她。为了完成这个任务，她竟然在高中阶段将张爱玲全集读了两遍，已经大学毕业的她后来跟我说：“我敢肯定张爱玲一定读过《小王子》，因为她和圣埃克苏佩里笔下的小王子在骨子里都是用一生来呵护一朵花的人。别人看她多轻慢，我却见她多痴情；别人说她太冷酷，我却能感受到她的温暖。”这个直觉伴随她走过了高中，直到今天，或许还有未来。
“提不出问题才是问题”，阅读教学中我们真正培养过学生提问的习惯吗？整本书阅读是促成学生形成问题意识的巨大场域，一本书读下来总会有不少问题，为什么不引导学生注意记录阅读疑问呢？这些疑问有的或许看上去有点幼稚，但或许就是一个奇思妙想。一个学生在读完《谈美书简》后记录了近50个问题，他伤感地说：“要是大师朱光潜还活着就好了，这些问题也许他会告诉我答案。”我觉得这是一个契机，便给了他一个建议，为什么不写一写“美的串门”呢？想一想，假如朱光潜就在对面坐着，他会怎样和你交流呢？他觉得很有趣，便反复阅读《谈美书简》，又参看了宗白华的《美学散步》等书籍，连续写了十多篇“串门”对谈的文章。
其次，我们还应引导学生全面审读作品，而不是得一点便忘形。这样说并不是否认“一点”的价值，而是提醒我们不能因为“一点”而无视整部作品，否则会折损整本书阅读的意义和价值。什么是全面？不是无限制地生拉硬扯，而是在合理限度内扩展。比如《双城记》，对于语文学科的阅读而言，它的关注点可以是历史小说的叙写艺术，节制和夸张并存的叙述方式，美与丑的对撞，道德人情与法律体制的悖反，弱者的暴力，还可以是狄更斯式的幽默语言。如果我们的注意力全部匯集于“弱者的暴力”，将失去感悟这本小说其他魅力的机会，也剥夺了学生进行其他内容探究的机会。某个学生的阅读可以是“点”状的，而全班的阅读应当是“全面”的，唯其如此才称得上自由阅读。因此，教师的视野应当是“全面”且“宽阔”的，而不应“以偏概全”。即使是思辨阅读，也不是唯一的阅读教学内容，很多经典，尤其是文学经典，还有思辨阅读无法抵达的区域。 二、要有“整合”的意识
整本书一般篇幅较长，既有时间跨度长的史诗式作品，有人物、内容庞杂的百科全书式的，还有涉及篇目众多的短文（篇）合集等。没有整合的意识，对阅读能力一般的学生而言，或许会有无从读起的苦恼。
我们先要掌握几种常见的整合方法，如分类、排序、任务情境统一观照等。
首先，分类是阅读中常见的方法。
分类，必然涉及标准、角度等，标准的制定就是对作品的一次深入认识。分类的角度十分丰富，可以是作品内容、教学方法，也可以是学生的兴趣爱好。
《论语》和《诗经》成书时有其体系，但如果完全按照原书的分类法去阅读，对阅读能力相对较弱的学生而言，还存在较大的困难。我们可以根据学情，从不同角度将原著进行分类阅读。如《论语》原体系，前面明确，后面有些“缠绕”，给整本书阅读带来一定困难，不妨尝试分类阅读。可以按照“孔子+孔门十哲”的方式，进行人物专题阅读；可以按照学习、道德、修养、政治、人格等内容，进行主题阅读；可以围绕何为孔子一以贯之的“道”，展开探究阅读；可以结合井上靖经典长篇小说《孔子》的笔法，虚拟人物与孔子展开对话；可以梳理《论语》内容，为《史记·孔子世家》做批注阅读等。
有一种分类是我们容易忽视的，即针对学生的教学内容。如阅读过程中生成的疑问，疑问伴随着阅读产生，往往是杂乱无章的，如果疑问数量较多，就必须做一点分类。如果是小说，我们可以按照其要素分类，比如“渴望”“阻碍”“行动”“人物”“故事”“呈现”，或者人性、人格、命运、审美等。如果是文化论著类作品，可以从内容角度分类，如《谈美书简》，可以是“美的真谛”“美的起源”“美的创造”“美的意蕴”“美的运用”，或者“关于美的观念”“支持美的论据”“阐述美的论证”“可以商榷的空间”等。问题整合的过程，对学生而言，是归纳总结，也是自我反思。有些问题可以在前后对照之后得到解决，有些问题经整合放大可能成为一个很有价值的研读方向，更重要的是，学生可以对自己的阅读问题进行性质的判断，这是阅读提问质量的一次飞跃。
其次，排序也是一种整合。
分类阅读应当有一定的尺度，不应轻易否定原书阅读为了整合而整合。如人民文学出版社的汝龙译本《契诃夫短篇小说选》，我们可以从小说涉及人群分类阅读，也可以按小说表现的主题分，甚至可以按照小说叙写方法分，但不应忽视原书的编排设计。这个版本是按照创作时间先后排序的，我们能清晰地看到契诃夫创作的历程，能感受到他从一开始的为幽默而幽默、为博人眼球而夸张，到走向广大、深沉的过程。按照这一顺序阅读，学生便可以陪伴契诃夫走完一生的创作道路，更能在清晰的阅读路线图中获得对创作的直观认知。在此基础上，可以引导学生描画一幅契诃夫创作轨迹图。有学生在绘制完分阶图后说：这一次阅读“如同登山，始觉迷乱，渐入佳境，最终一览众山小”。
第三，任务情境需统一观照。
一部书的阅读教学，对于教师来说有一个不可回避的问题：从哪里切入？2017年版新课标将“整本书阅读与研讨”作为任务群来设置，这对我们来说是一次提醒，也是一次观念的更新。设置真实、合理的情境，引导学生在任务的驱动下完成阅读，这一点跟以往的阅读教学有着明显区别。任务情境是用来激发学生阅读热情的，必须贴近文本和学情，具有真实性、灵动性。完成任务不是最终目的，完成任务的过程才是目的。也就是说，为达成这个任务，必须完成整本书阅读的原定内容，包括阅读方法的掌握、文本细读的落实、鉴赏能力的提升、阅读耐力的培养、阅读習惯的养成等。任务情境的设置，其实就是一种机智而有趣味的整合。有学生认为《诗经》中的内容离我们很远，跟自己没有关系，没有必要阅读。我们可以基于学生的这种初体验来设置任务，如：有人认为《诗经》离自己十分遥远，可以不读。你是怎样认识的？如果你认为没有必要读，请给老师写一封建议信；如果认为有必要读，请给“不必读论者”写一封劝说信。要完成这个任务，必须细读《诗经》，并思考《诗经》和自我以及当下、未来的关系，自然也离不开摘抄、整理、评点、探究。
三、要有“整治”的行动
长期以来，语文教学几乎等同于单篇阅读教学，我们在长时间的惯性教学中积累了许多经验，也形成了不少根深蒂固的顽疾。整本书阅读作为单篇教学和单元教学之外的一种阅读，既有阅读教学所具有的共性，也有其独特性，而这独特性正是整本书阅读存在的重要理由。我们必须要有整顿，或者说要有整治我们教学行为的勇气和切实行动。
整本书阅读的目标是什么？我们在《走进操作层面的“整本书阅读”》一文中这样认为：形成良好的阅读习惯，认识并掌握阅读不同文本的一般方法，形成包括意志力在内的阅读能力，促进个性化阅读趣味的形成等。
基于这样的目标，我们必须瞄准“读法”有没有教、整本书阅读如何评价等进行反思。
“读法”有没有教，或者说学生的读法有没有形成？打开书本只是阅读的前提，并不是所有学生打开书就能完成阅读的。有学生苦恼地说：“苏联作家康·帕乌斯托夫斯基的《金蔷薇》我读不下去，故事中有一些耐人寻味而我偏偏不能明白的句子，读第一篇《珍贵的尘土》，我共打了18个问号。”这就是读法有问题，他是在用单篇文本逐字逐句阅读的方法“硬读”，缺乏跳读的意识。读过《金蔷薇》的人都知道，这本书有一个特点，作家最想说的话往往在文章的结尾，故事只是为了引出结尾关于创作欣赏的认知。这本书实质是一本表达作者关于创作及欣赏的观点的散文集（作家认为是小说），主要内容包括：作品构思的产生过程；作家应如何培养观察力、提炼素材、磨炼语言；想象的必要性；细节描写的功能；人物性格本身的逻辑性；灵感的由来等。明白了这一切，原先看不懂的句子就能迎刃而解了。如果纠结于一字一句，便会影响对整部作品的深入阅读。专家都说梭罗的《瓦尔登湖》是一本好书，可是很多学生打开书便蒙了，因为书中前几篇文章谈论的几乎都是哲学问题。其实这本书的后文通俗易懂，语言也更能为学生接受，为什么不先从后文看，再回看前几篇呢？有了对后面生动有趣的文章的阅读，前面的哲理文章就显得妙趣横生了。精批细读不是阅读的唯一方法。 整本书阅读怎么教是至关重要的，怎么教决定着学生读的程度和水平。单篇阅读的教法已经相对成熟，整本书阅读教学则长期处于半停滞状态。我们不妨换个角度来看，学生最需要的是什么？当然是怎么读。怎么读就怎么教，应当是教法选择的最基本的原则。学术类作品怎么读？看观点，找论据，想逻辑，这是基本的读法。既然如此，它的教法就应当是想方设法引导学生提要钩玄、筛选梳理。怎样才能引导呢？给学生一个任务就可以了：给这本书做一个全书纲要。如果这样还不够“刺激”，就从书中寻找牵一发动全身的矛盾点，组织一次专题讨论会。完成讨论会的过程，教法实施的过程，就是教读法的过程。
除了任务驱动，自然还有之前提到的分主题阅读、专题研究性阅读。
读书不只是为了读这一本书，能触类旁通是读整本书的重要教学目标之一。我们可以这本书为基础，引导学生联系其他作品与之比照，让阅读形成“四面八方奔向我”的磁场。《局外人》是一部表现当事人被道德、常理逼向困境，成了被审判的“局外人”的深刻小说。这种裹挟感是我们每一个人都会遇到的困境，表现类似主题的作品不在少数。我们可以联系困境和结局相似的作品，可以联系境遇相同而结局不同的作品，也可以联系境遇不同而结局相似的作品。小说反映社会人生，社会人生永远大于小说，我们还可以联系现实社会，从不同维度与小说进行对比，让小说与现实发生关联。当小说和“我”发生关联的时候，学生阅读作品的积极性自然会得到提高。还有一些经典作品，如《红楼梦》，对其他作品的创作形成了较大的影响，或者在内容、艺术上有很多值得比较的地方，为什么不以这部作品为基点，向外扩张联系对比，让小说“奔向四面八方”呢？
整本书阅读有一个困局，就是如何评价。如时下流行的现代文阅读考查，选取片段精度阅读，自然是一种测评方法。然而并不是整本書阅读考查的最佳方式，因为这是用单篇的考查方式测评整本书阅读。整本书阅读测评更应该突出“整”字。原则一为“读什么就考什么”“怎么读就怎么考”，让考查成为读法、学法的巩固的机会。如果教学目标中有培养学生梳理探究的能力，就要想办法考查这一点。如考查《论语》阅读情况，可以考虑让学生编一期专题小报。原则二就是要有趣味。《红楼梦》怎么考查？如：假如要选一个人做“见字如面”的主持人，你会选哪一位红楼人物？
阅读教学的最终目的是让学生自主、自由阅读，而不是被我们的阅读教学束缚住。为此，我们还必须整治自己的阅读，为了学生的阅读我们必须努力做一个全面的阅读者。教师有自己的阅读偏爱是无可非议的事，但我们必须注意阅读的广阔性，不能因为自己的狭隘导致学生阅读视野的狭窄。然而，个人的力量、视野毕竟有限，为此我们必须加强教研组建设，经常研讨，时常碰撞交流。每一个语文教师都必须是读书的种子，每一个教研组都必须百花齐放，唯其如此，方能适应整本书阅读的新需求。
在整本书阅读热的今天，我们要更加清醒地认识这个“整”字。
参考文献：
[1] 张小兵，倪峰. 走进操作层面的“整本书阅读”[J].语文教学通讯·高中， 2016（9）.
关键词：整本书阅读 整体 整合 整治
整本书阅读教学终于成为一门显学，这是我国语文界的一次大进步。近一年来，各大报刊开始出现一些谈整本书阅读的文章，主要包括：谈读整本书的意义，作者多为专家学者；从某一视角谈整本书阅读的路径，如批判性思维、主题整合等；从教学组织形式探讨整本书阅读的形式，如活动等；站在某个角度批判整本书阅读，如对“整本书”的概念、课程体系、教学结构等发表不同见解……令人欣喜的是，近期报刊开始出现整本书阅读与研讨的案例，虽然其中还有不少有待商榷的地方，但毕竟大家已经开始走进操作层面。整本书阅读教学究竟该如何进行？我们认为，关键在于一个“整”字。
一、要有“整体”的概念
阅读教学长时间以来，以单篇教学为主，一篇接着一篇地教成了教师的习惯。叶圣陶早已对单篇教学之于学生语文能力的提升空间提出了质疑，提倡整本书阅读。近些年来，一些教师开始尝试“单元阅读”“主题阅读”，从单一走向了多元。相较于原先“霰弹式”的教学，如今终于有了“集束炸弹”，学生的学习有了方向，也有了爆发力。然而，单一主题的阅读虽然能够为写作积累素材，也可以为某一个点的感悟提供深入的可能，但毕竟还是平面的而非立体的。整本书阅读则有效解决了这两者存在的问题，真正优秀的经典作品，尤其是文学作品，往往是四通八达，甚至可以称得上“百科全书式”的。单篇阅读是“点”上的精彩，主题阅读是“面”上的精妙，整本书阅读则是“立体”的磁场。整本书具有“语文学习场”的作用，可以就某一章节进行单篇教学式的深入掘进，也可以就某一主题展开探究，更可以从不同维度发掘其价值。但无论如何，整本书阅读首先应具备的是“整体意识”，没有“整体意识”的章节深入是断章取义，没有“整体意识”的主题阅读是偏安一隅。
因此，我们必须将“学会全本观照”纳入教学目标。
首先，要引导学生从宏观上整体感知作品。“整体感知”这个词语在上一轮新课程改革之初被广泛使用，但很多人将其等同于所谓“快速阅读”，具体到一节课上就是“请用5分钟读一读作品”。整体感知包含的内容有：阅读之后的心理感受，对文本的混沌领悟、直觉体验，形成的阅读疑问等。不知道以上三点，将直接导致整本书阅读的失败。
阅读作品对学生形成了怎样的心理震颤，是直接、具体、个性化的。对学生而言，是迈入文本殿堂前的徘徊；对教学而言，则是重要的起点。有些作品初读令人热血沸腾，因为作品中的人物或故事让人产生崇高感。道德占了上风，一群人特别是弱者的利益诉求得到了满足，同为弱者的我们，便会在情感上形成认同。认同心理是阅读中值得重视的一种心理状态。然而，初步阅读产生的“认同”就一定是正确的吗？你能确定一部分人扬眉吐气，就没有另一部分无辜的人因此受难吗？励志不是阅读最重要的目的，读书的目的是让人成为一个完整的人，一个清醒、明白的人。以初步认同为起点展开思辨阅读，将会让学生获得比“意气相投”更有价值的阅读体验。有些作品初读令人绝望，似乎看不到真正的希望。比如《复活》，按照人类的普遍情感，玛丝洛娃应当选择和聂赫留朵夫终成眷属，托尔斯泰偏偏让玛丝洛娃选择一个革命者作为最后的归宿。有学生读完一遍后说：“《复活》没有让人复活，聂赫留朵夫为曾经的过错付出了一生的代价，玛丝洛娃用嫁作他人妇的方式，狠狠地报复了聂赫留朵夫，他这一辈子都没有机会复活了。”很显然，他并没有真正明白“复活”的内涵，将情感上的“有情人终成眷属”当作复活的终极目标。而这正是我们教学的起点，从这里出发追寻聂赫留朵夫和玛丝洛娃的人生轨迹，将让学生获得更深刻的阅读体验。然而，我们往往会回避这个起点，将模式化的教学流程暴力地套在学生阅读过程中。阅读起点或许正是学生的兴趣起点，怎能轻易忽视呢？
教师最容易犯的错误是居高临下，以自认为的高度抑制学生在阅读中形成的混沌感悟和直觉体验。人类对同一事物的认知往往和其人生阅历、情感态度、思维方式有关，又有谁能肯定成年人的思考一定是正确的呢？有学生在读完鲁迅的《呐喊》后问：“鲁迅是不是喜欢雨果？”这是一个看上去有些令人费解的问题，当我们对比鲁迅和雨果作品时，便会发现确有许多相似之处。而且，鲁迅确实曾翻译过雨果的作品，并对他的人道主义和创作模仿说很感兴趣。有学生在读完张爱玲的短篇小说集后问：“张爱玲读过《小王子》吗？”她为什么会有这样的直觉？这已经超出了我的知识能力，难以找出直接的证据，只能将它作为一个任务交给了她。为了完成这个任务，她竟然在高中阶段将张爱玲全集读了两遍，已经大学毕业的她后来跟我说：“我敢肯定张爱玲一定读过《小王子》，因为她和圣埃克苏佩里笔下的小王子在骨子里都是用一生来呵护一朵花的人。别人看她多轻慢，我却见她多痴情；别人说她太冷酷，我却能感受到她的温暖。”这个直觉伴随她走过了高中，直到今天，或许还有未来。
“提不出问题才是问题”，阅读教学中我们真正培养过学生提问的习惯吗？整本书阅读是促成学生形成问题意识的巨大场域，一本书读下来总会有不少问题，为什么不引导学生注意记录阅读疑问呢？这些疑问有的或许看上去有点幼稚，但或许就是一个奇思妙想。一个学生在读完《谈美书简》后记录了近50个问题，他伤感地说：“要是大师朱光潜还活着就好了，这些问题也许他会告诉我答案。”我觉得这是一个契机，便给了他一个建议，为什么不写一写“美的串门”呢？想一想，假如朱光潜就在对面坐着，他会怎样和你交流呢？他觉得很有趣，便反复阅读《谈美书简》，又参看了宗白华的《美学散步》等书籍，连续写了十多篇“串门”对谈的文章。
其次，我们还应引导学生全面审读作品，而不是得一点便忘形。这样说并不是否认“一点”的价值，而是提醒我们不能因为“一点”而无视整部作品，否则会折损整本书阅读的意义和价值。什么是全面？不是无限制地生拉硬扯，而是在合理限度内扩展。比如《双城记》，对于语文学科的阅读而言，它的关注点可以是历史小说的叙写艺术，节制和夸张并存的叙述方式，美与丑的对撞，道德人情与法律体制的悖反，弱者的暴力，还可以是狄更斯式的幽默语言。如果我们的注意力全部匯集于“弱者的暴力”，将失去感悟这本小说其他魅力的机会，也剥夺了学生进行其他内容探究的机会。某个学生的阅读可以是“点”状的，而全班的阅读应当是“全面”的，唯其如此才称得上自由阅读。因此，教师的视野应当是“全面”且“宽阔”的，而不应“以偏概全”。即使是思辨阅读，也不是唯一的阅读教学内容，很多经典，尤其是文学经典，还有思辨阅读无法抵达的区域。 二、要有“整合”的意识
整本书一般篇幅较长，既有时间跨度长的史诗式作品，有人物、内容庞杂的百科全书式的，还有涉及篇目众多的短文（篇）合集等。没有整合的意识，对阅读能力一般的学生而言，或许会有无从读起的苦恼。
我们先要掌握几种常见的整合方法，如分类、排序、任务情境统一观照等。
首先，分类是阅读中常见的方法。
分类，必然涉及标准、角度等，标准的制定就是对作品的一次深入认识。分类的角度十分丰富，可以是作品内容、教学方法，也可以是学生的兴趣爱好。
《论语》和《诗经》成书时有其体系，但如果完全按照原书的分类法去阅读，对阅读能力相对较弱的学生而言，还存在较大的困难。我们可以根据学情，从不同角度将原著进行分类阅读。如《论语》原体系，前面明确，后面有些“缠绕”，给整本书阅读带来一定困难，不妨尝试分类阅读。可以按照“孔子+孔门十哲”的方式，进行人物专题阅读；可以按照学习、道德、修养、政治、人格等内容，进行主题阅读；可以围绕何为孔子一以贯之的“道”，展开探究阅读；可以结合井上靖经典长篇小说《孔子》的笔法，虚拟人物与孔子展开对话；可以梳理《论语》内容，为《史记·孔子世家》做批注阅读等。
有一种分类是我们容易忽视的，即针对学生的教学内容。如阅读过程中生成的疑问，疑问伴随着阅读产生，往往是杂乱无章的，如果疑问数量较多，就必须做一点分类。如果是小说，我们可以按照其要素分类，比如“渴望”“阻碍”“行动”“人物”“故事”“呈现”，或者人性、人格、命运、审美等。如果是文化论著类作品，可以从内容角度分类，如《谈美书简》，可以是“美的真谛”“美的起源”“美的创造”“美的意蕴”“美的运用”，或者“关于美的观念”“支持美的论据”“阐述美的论证”“可以商榷的空间”等。问题整合的过程，对学生而言，是归纳总结，也是自我反思。有些问题可以在前后对照之后得到解决，有些问题经整合放大可能成为一个很有价值的研读方向，更重要的是，学生可以对自己的阅读问题进行性质的判断，这是阅读提问质量的一次飞跃。
其次，排序也是一种整合。
分类阅读应当有一定的尺度，不应轻易否定原书阅读为了整合而整合。如人民文学出版社的汝龙译本《契诃夫短篇小说选》，我们可以从小说涉及人群分类阅读，也可以按小说表现的主题分，甚至可以按照小说叙写方法分，但不应忽视原书的编排设计。这个版本是按照创作时间先后排序的，我们能清晰地看到契诃夫创作的历程，能感受到他从一开始的为幽默而幽默、为博人眼球而夸张，到走向广大、深沉的过程。按照这一顺序阅读，学生便可以陪伴契诃夫走完一生的创作道路，更能在清晰的阅读路线图中获得对创作的直观认知。在此基础上，可以引导学生描画一幅契诃夫创作轨迹图。有学生在绘制完分阶图后说：这一次阅读“如同登山，始觉迷乱，渐入佳境，最终一览众山小”。
第三，任务情境需统一观照。
一部书的阅读教学，对于教师来说有一个不可回避的问题：从哪里切入？2017年版新课标将“整本书阅读与研讨”作为任务群来设置，这对我们来说是一次提醒，也是一次观念的更新。设置真实、合理的情境，引导学生在任务的驱动下完成阅读，这一点跟以往的阅读教学有着明显区别。任务情境是用来激发学生阅读热情的，必须贴近文本和学情，具有真实性、灵动性。完成任务不是最终目的，完成任务的过程才是目的。也就是说，为达成这个任务，必须完成整本书阅读的原定内容，包括阅读方法的掌握、文本细读的落实、鉴赏能力的提升、阅读耐力的培养、阅读習惯的养成等。任务情境的设置，其实就是一种机智而有趣味的整合。有学生认为《诗经》中的内容离我们很远，跟自己没有关系，没有必要阅读。我们可以基于学生的这种初体验来设置任务，如：有人认为《诗经》离自己十分遥远，可以不读。你是怎样认识的？如果你认为没有必要读，请给老师写一封建议信；如果认为有必要读，请给“不必读论者”写一封劝说信。要完成这个任务，必须细读《诗经》，并思考《诗经》和自我以及当下、未来的关系，自然也离不开摘抄、整理、评点、探究。
三、要有“整治”的行动
长期以来，语文教学几乎等同于单篇阅读教学，我们在长时间的惯性教学中积累了许多经验，也形成了不少根深蒂固的顽疾。整本书阅读作为单篇教学和单元教学之外的一种阅读，既有阅读教学所具有的共性，也有其独特性，而这独特性正是整本书阅读存在的重要理由。我们必须要有整顿，或者说要有整治我们教学行为的勇气和切实行动。
整本书阅读的目标是什么？我们在《走进操作层面的“整本书阅读”》一文中这样认为：形成良好的阅读习惯，认识并掌握阅读不同文本的一般方法，形成包括意志力在内的阅读能力，促进个性化阅读趣味的形成等。
基于这样的目标，我们必须瞄准“读法”有没有教、整本书阅读如何评价等进行反思。
“读法”有没有教，或者说学生的读法有没有形成？打开书本只是阅读的前提，并不是所有学生打开书就能完成阅读的。有学生苦恼地说：“苏联作家康·帕乌斯托夫斯基的《金蔷薇》我读不下去，故事中有一些耐人寻味而我偏偏不能明白的句子，读第一篇《珍贵的尘土》，我共打了18个问号。”这就是读法有问题，他是在用单篇文本逐字逐句阅读的方法“硬读”，缺乏跳读的意识。读过《金蔷薇》的人都知道，这本书有一个特点，作家最想说的话往往在文章的结尾，故事只是为了引出结尾关于创作欣赏的认知。这本书实质是一本表达作者关于创作及欣赏的观点的散文集（作家认为是小说），主要内容包括：作品构思的产生过程；作家应如何培养观察力、提炼素材、磨炼语言；想象的必要性；细节描写的功能；人物性格本身的逻辑性；灵感的由来等。明白了这一切，原先看不懂的句子就能迎刃而解了。如果纠结于一字一句，便会影响对整部作品的深入阅读。专家都说梭罗的《瓦尔登湖》是一本好书，可是很多学生打开书便蒙了，因为书中前几篇文章谈论的几乎都是哲学问题。其实这本书的后文通俗易懂，语言也更能为学生接受，为什么不先从后文看，再回看前几篇呢？有了对后面生动有趣的文章的阅读，前面的哲理文章就显得妙趣横生了。精批细读不是阅读的唯一方法。 整本书阅读怎么教是至关重要的，怎么教决定着学生读的程度和水平。单篇阅读的教法已经相对成熟，整本书阅读教学则长期处于半停滞状态。我们不妨换个角度来看，学生最需要的是什么？当然是怎么读。怎么读就怎么教，应当是教法选择的最基本的原则。学术类作品怎么读？看观点，找论据，想逻辑，这是基本的读法。既然如此，它的教法就应当是想方设法引导学生提要钩玄、筛选梳理。怎样才能引导呢？给学生一个任务就可以了：给这本书做一个全书纲要。如果这样还不够“刺激”，就从书中寻找牵一发动全身的矛盾点，组织一次专题讨论会。完成讨论会的过程，教法实施的过程，就是教读法的过程。
除了任务驱动，自然还有之前提到的分主题阅读、专题研究性阅读。
读书不只是为了读这一本书，能触类旁通是读整本书的重要教学目标之一。我们可以这本书为基础，引导学生联系其他作品与之比照，让阅读形成“四面八方奔向我”的磁场。《局外人》是一部表现当事人被道德、常理逼向困境，成了被审判的“局外人”的深刻小说。这种裹挟感是我们每一个人都会遇到的困境，表现类似主题的作品不在少数。我们可以联系困境和结局相似的作品，可以联系境遇相同而结局不同的作品，也可以联系境遇不同而结局相似的作品。小说反映社会人生，社会人生永远大于小说，我们还可以联系现实社会，从不同维度与小说进行对比，让小说与现实发生关联。当小说和“我”发生关联的时候，学生阅读作品的积极性自然会得到提高。还有一些经典作品，如《红楼梦》，对其他作品的创作形成了较大的影响，或者在内容、艺术上有很多值得比较的地方，为什么不以这部作品为基点，向外扩张联系对比，让小说“奔向四面八方”呢？
整本书阅读有一个困局，就是如何评价。如时下流行的现代文阅读考查，选取片段精度阅读，自然是一种测评方法。然而并不是整本書阅读考查的最佳方式，因为这是用单篇的考查方式测评整本书阅读。整本书阅读测评更应该突出“整”字。原则一为“读什么就考什么”“怎么读就怎么考”，让考查成为读法、学法的巩固的机会。如果教学目标中有培养学生梳理探究的能力，就要想办法考查这一点。如考查《论语》阅读情况，可以考虑让学生编一期专题小报。原则二就是要有趣味。《红楼梦》怎么考查？如：假如要选一个人做“见字如面”的主持人，你会选哪一位红楼人物？
阅读教学的最终目的是让学生自主、自由阅读，而不是被我们的阅读教学束缚住。为此，我们还必须整治自己的阅读，为了学生的阅读我们必须努力做一个全面的阅读者。教师有自己的阅读偏爱是无可非议的事，但我们必须注意阅读的广阔性，不能因为自己的狭隘导致学生阅读视野的狭窄。然而，个人的力量、视野毕竟有限，为此我们必须加强教研组建设，经常研讨，时常碰撞交流。每一个语文教师都必须是读书的种子，每一个教研组都必须百花齐放，唯其如此，方能适应整本书阅读的新需求。
在整本书阅读热的今天，我们要更加清醒地认识这个“整”字。
参考文献：
[1] 张小兵，倪峰. 走进操作层面的“整本书阅读”[J].语文教学通讯·高中， 2016（9）.