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摘 要：当前中学语文阅读教学的“课文解读”存在教学重点模糊化、文本解读不恰当、解读方式单一等方面的问题。应对策略主要是教师通过课前充分预设，突出教学重难点;在課堂上通过师生对话，实现教学相长。
关键词：课文解读;中学语文;教学策略
一、 阅读教学“课文解读”现状及问题
语文教材文本的解读一直是语文教育研究的焦点，但当前语文教学中普遍存在着文本解读方面的问题，一方面，由于“课文解读”和“文学解读”在学术界没有公认的定义，所以很多教师容易将其混淆，甚至等同;另一方面，很多教师只关注到语文阅读教学中的对话关系，而忽略了对话主体的多样性。
当下语文课文解读的偏离主要体现在以下方面。
（一） 解读方向的偏离，教学重难点的模糊化，甚至是错误把握
进入教学视野下的文学文本已不是纯粹的文学文本，已经变成王荣生所说的“定篇、例文、样本、用件”的语文文本。要落实一堂语文课的教学目标，必须着眼于“教学重点”和“教学难点”的突破，在实际的教学过程中，部分教师对课文解读缺失与教材编者的必要对话，没有以教材单元说明、课前提示、课下注释、课后研讨与练习为参考。没有充分解读语文课程标准、理清教材体系间的关系、综合考虑学生学情等。
（二） 解读过程的偏离，脱离文本自由发挥，或基于文本分析过度，流于文本分析过浅等
正如孙绍振教授所言，当下语文教学的文学理论水平比学术界落后20年左右，而思想方法和模式比学术界落后50年左右。这就意味着，语文教学与研究的严重脱节，部分语文教师成了教参机械执行者和简单照搬者，没有做到教学与课程研究同步，教学与学术界成果同步，缺乏课程建设和研究的能力。很多时候教师的文本解读容易出现蜻蜓点水式的解读，只看到文本的字面意义，而不能深究出其中的本质。或是缺乏文本的全局意识，容易对不必要的字词进行咬文嚼字，从而陷入过度分析，厚此薄彼的困境。
（三） 解读方法的偏离，解读模式化、单一化
教师解读的模式化，受限于定式思维，用一种简单的解读方法去解读任何一篇文本，以此形成解读模式：从介绍作家生平——创作的时代背景——概括段意——划分文章层次——提炼文章中心思想——分析写作特色。看似完整而全面的解读过程，虽涉及到文本的内容和形式，即文本“写什么”和“怎么写”，但没有考虑文本的亮点、文体特点、教学的重点以及学生的知识水平和年龄特征。所以课文解读的单一化，必将出现解读结论的统一甚至是唯一，即“标准答案”，这就意味着语文阅读教学只是教师虚拟的自问自答，一问一答的过程，学生因不能发出不同的声音，而成了不会思考的机器。
二、 中学语文课文的教学解读策略
“广义的教学解读，就是指教学情境中的文本解读，要求在尽可能短的时间内提高学生解读文本的水平和能力。”课文的教学解读的本质是“为了教学”的文本解读，它是由教师的教和学生的学构成的双边活动，其中教师起主导作用，学生起主体作用，教科书编者起指挥作用，文本起载体作用。课文解读的根本宗旨在于为学生服务，为教学服务。所以，有效的课文解读策略才能起到积极的服务作用。课文解读受到解读者和解读环境的限制，一方面体现在具体的课堂上，教师利用丰富的教学手段，综合各种教学直观方式来与学生共同阐释文本，最终形成教师、学生和文本、教材编者的多方对话，并在不断地自主、合作、探究的学习环境中实现教学相长。另一方面体现在课前，教师通过钻研教材，了解学生，设计教法而形成的教学预设，以及学生通过预习而产生的文本阅读体验。
（一） 教学解读的课前预设
1. 钻研全套教材，发掘内在逻辑
语文教学解读的首要任务是严格依照语文课程标准，理解语文学科的基本结构，即基本知识、基本态度、基本方法;理清课本与课本、单元与单元、课文与课文之间的关系;找到知识衔接点。例如人教版语文在六年级上册第五单元编入了课文《少年闰土》，又在人教版语文九年级上册第三单元编入了课文《故乡》。《少年闰土》是《故乡》中的一段插叙，按照单元说明的要求，《少年闰土》的教学重点在于把握人物描写的基本方法，分析闰土的人物形象;并初步了解鲁迅的文学成就。而《故乡》的教学重点在于理解小说主题，分析杨二嫂的人物形象。《少年闰土》呈现的是“我”回忆中的少年时代的故乡，它美好简单，充满了童真童趣。而《故乡》中还呈现了现实中凄凉萧条而死气沉沉的故乡。一个代表着美好与希望，一个代表着颓废和绝望。所以，教学解读必须在明确了两者之间的关系和差距后，做到新旧知识的有效衔接。
2. 钻研一篇课文，准确定位突出重点
第一，关注本篇课文的地位，即从整套教材的层面，发掘出本单元的价值，并从本单元的层面，发掘出本课的价值。例如人教版高中语文课本，必修3的第一单元和必修5的第一单元均为小说模块。这就意味着必修5的小说单元属于更高的材料层级，在具体的教学解读过程中必须有所区别，即舍弃与必修三重复的基本知识和基本方法，发掘与之不同的教学价值。第二，关注本篇课文在本单元中的地位，即精读课文、略读课文。它们作为一个整体，紧紧围绕单元目标实现具体的教学价值，它们的差别不仅在于分配的课时数不同，更在于分配的单元教学任务的不同。一般会在每单元的精读课文，总体上实现单元目标，并通过略读课文进行补充和巩固。第三，关注学情，取舍解读内容。教学解读是在文学解读的基础上进行删减和加工形成的，一方面要删减学生已掌握的或无师自通的知识，例如《荷塘月色》中使用了多种修辞手法，教学解读时可以重点讲解通感。另一方面要删减教学目标范围外的理解难点，例如《鲁智深拳打镇关西》的教学解读要删减鲁达所体现的侠客精神。第四，关注本篇课文的作者。“把解读活动作为一个完整的有机系统来观照，特别是对于同一作家的不同文本的解读。”以人教版语文为例，教材中收入了若干位作家的多篇文本，如鲁迅、朱自清、冰心、毛泽东等。其中以冰心作品为例，《观舞记》被编入七年级下册第四单元、《谈生命》被编入九年级下册第三单元。在解读时，应探寻冰心的儿童文学所构成的一个完整的精神世界，其中以母爱、自然、童心和民族情感为主。 （二） 教学解读的课堂生成
1. 创设自由、平等的对话平台
课堂是属于师生双方的共同课堂，所以教师必须把课堂还给学生，让学生走进课堂，做到人人敢发言。一方面，教师以问题情境的方式形成对话。例如钱梦龙在上《故乡》一课前，先让学生自读课文并提问，学生没有提出任何问题。但在一节“提问指导课”，全班竟然提出了600多个问题。之后，钱老师把筛选出的30多个问题分为7大类，放在课堂上由全班一起讨论解决，结果课堂气氛在一个个问题的讨论中变得活跃。所以问题的设置不仅能提供文本解读的方向，而且能在学生和文本之间形成对话关系。另一方面，教师要有意识扩大对话的范围。从教师与个别学生、教师与学生小组对话，到学生之间的对话，但这并不意味着课堂就没有了秩序。所以，有效教学解读的课堂是在师生互动、生生合作的基础上实现教学相长。
2. 尊重学生个性，实现教学相长
课堂的对话教学存在的误区有：脱离文本的对话、独白专制的对话、放羊式的对话、互不碰撞的对话、掩盖意图的对话、没有实质的对话、游离主题的对话、学生霸权式对话。所以，在课堂的教学解读中要形成有效的对话，就必须立足文本，关注学生，积极引导。
关注学生主要体现为关注学生的个性，其中包括学生的个性体验和个性解读。在个性体验方面，教师应提供充裕的时间，包括课前的预习，课文分析前的自由阅读或朗读，课堂上的思考与讨论等，让学生主动走进文本，利用已有的知识技能、生活经验、审美情趣等与文本对话，发掘文本的内在意蕴;在个性解读方面，教师应预留解读空间，让学生立足文本，谈感悟。文本存在文本空间，即作者有意无意在作品中留下的可供读者去充分发挥的空间。所以，教师必须学会从文本空间中挖掘具有教学价值的内容，同时激发学生产生创造性阅读。例如《背影》的一个教学案例，在学完课文后，有学生提出“如果我是朱自清，会自己去买橘子”的说法，当场有30人反对，26人赞成。之后，教师让大家在作文课上围绕着“朱自清该不该自己去买橘子”展开辩论，反对“朱自清自己去买橘子”的同学，从“爱”的角度解读文章。而赞成的同学，从“自立”的角度解读文章。
总之，基于教学的需要，语文教师必须担负起主动对话的重任，用观念指导实践，用实践不断完善观念。在观念上充分理解“教学解读”的实质，并从实践环节上协调好多方对话关系，具体落实到教学解读的课前预设环节和课堂中的生成环节，力求形成有效的教学解读，最终使语文课堂成为兼具人文性与工具性的真正趣味课堂。
参考文献：
[1]高晶晶.新课程背景下的教学解读与文学解读之比较研究[D].长春：东北师范大学，2011.
[2]转引自古晓君.试论语文教学视野下的文本解读与处理[J].韩山师范学院院报，2010，31（1）.
[3]李华平.文本教学解读的价值取向[J].教育科学论坛，2013（1）.
[4]史紹典.新课程背景下的文本解读（下）[J].湖北教育学院学报，2005，22（2）.
[5]孙建军.语文对话教学[M].上海：复旦大学出版社，2008：243-256.
[6]曹明海.语文新课程教学论[M].济南：山东人民出版社，2007：166.
作者简介：
吕惠玲，福建省漳州市，福建省漳州市第二中学。
关键词：课文解读;中学语文;教学策略
一、 阅读教学“课文解读”现状及问题
语文教材文本的解读一直是语文教育研究的焦点，但当前语文教学中普遍存在着文本解读方面的问题，一方面，由于“课文解读”和“文学解读”在学术界没有公认的定义，所以很多教师容易将其混淆，甚至等同;另一方面，很多教师只关注到语文阅读教学中的对话关系，而忽略了对话主体的多样性。
当下语文课文解读的偏离主要体现在以下方面。
（一） 解读方向的偏离，教学重难点的模糊化，甚至是错误把握
进入教学视野下的文学文本已不是纯粹的文学文本，已经变成王荣生所说的“定篇、例文、样本、用件”的语文文本。要落实一堂语文课的教学目标，必须着眼于“教学重点”和“教学难点”的突破，在实际的教学过程中，部分教师对课文解读缺失与教材编者的必要对话，没有以教材单元说明、课前提示、课下注释、课后研讨与练习为参考。没有充分解读语文课程标准、理清教材体系间的关系、综合考虑学生学情等。
（二） 解读过程的偏离，脱离文本自由发挥，或基于文本分析过度，流于文本分析过浅等
正如孙绍振教授所言，当下语文教学的文学理论水平比学术界落后20年左右，而思想方法和模式比学术界落后50年左右。这就意味着，语文教学与研究的严重脱节，部分语文教师成了教参机械执行者和简单照搬者，没有做到教学与课程研究同步，教学与学术界成果同步，缺乏课程建设和研究的能力。很多时候教师的文本解读容易出现蜻蜓点水式的解读，只看到文本的字面意义，而不能深究出其中的本质。或是缺乏文本的全局意识，容易对不必要的字词进行咬文嚼字，从而陷入过度分析，厚此薄彼的困境。
（三） 解读方法的偏离，解读模式化、单一化
教师解读的模式化，受限于定式思维，用一种简单的解读方法去解读任何一篇文本，以此形成解读模式：从介绍作家生平——创作的时代背景——概括段意——划分文章层次——提炼文章中心思想——分析写作特色。看似完整而全面的解读过程，虽涉及到文本的内容和形式，即文本“写什么”和“怎么写”，但没有考虑文本的亮点、文体特点、教学的重点以及学生的知识水平和年龄特征。所以课文解读的单一化，必将出现解读结论的统一甚至是唯一，即“标准答案”，这就意味着语文阅读教学只是教师虚拟的自问自答，一问一答的过程，学生因不能发出不同的声音，而成了不会思考的机器。
二、 中学语文课文的教学解读策略
“广义的教学解读，就是指教学情境中的文本解读，要求在尽可能短的时间内提高学生解读文本的水平和能力。”课文的教学解读的本质是“为了教学”的文本解读，它是由教师的教和学生的学构成的双边活动，其中教师起主导作用，学生起主体作用，教科书编者起指挥作用，文本起载体作用。课文解读的根本宗旨在于为学生服务，为教学服务。所以，有效的课文解读策略才能起到积极的服务作用。课文解读受到解读者和解读环境的限制，一方面体现在具体的课堂上，教师利用丰富的教学手段，综合各种教学直观方式来与学生共同阐释文本，最终形成教师、学生和文本、教材编者的多方对话，并在不断地自主、合作、探究的学习环境中实现教学相长。另一方面体现在课前，教师通过钻研教材，了解学生，设计教法而形成的教学预设，以及学生通过预习而产生的文本阅读体验。
（一） 教学解读的课前预设
1. 钻研全套教材，发掘内在逻辑
语文教学解读的首要任务是严格依照语文课程标准，理解语文学科的基本结构，即基本知识、基本态度、基本方法;理清课本与课本、单元与单元、课文与课文之间的关系;找到知识衔接点。例如人教版语文在六年级上册第五单元编入了课文《少年闰土》，又在人教版语文九年级上册第三单元编入了课文《故乡》。《少年闰土》是《故乡》中的一段插叙，按照单元说明的要求，《少年闰土》的教学重点在于把握人物描写的基本方法，分析闰土的人物形象;并初步了解鲁迅的文学成就。而《故乡》的教学重点在于理解小说主题，分析杨二嫂的人物形象。《少年闰土》呈现的是“我”回忆中的少年时代的故乡，它美好简单，充满了童真童趣。而《故乡》中还呈现了现实中凄凉萧条而死气沉沉的故乡。一个代表着美好与希望，一个代表着颓废和绝望。所以，教学解读必须在明确了两者之间的关系和差距后，做到新旧知识的有效衔接。
2. 钻研一篇课文，准确定位突出重点
第一，关注本篇课文的地位，即从整套教材的层面，发掘出本单元的价值，并从本单元的层面，发掘出本课的价值。例如人教版高中语文课本，必修3的第一单元和必修5的第一单元均为小说模块。这就意味着必修5的小说单元属于更高的材料层级，在具体的教学解读过程中必须有所区别，即舍弃与必修三重复的基本知识和基本方法，发掘与之不同的教学价值。第二，关注本篇课文在本单元中的地位，即精读课文、略读课文。它们作为一个整体，紧紧围绕单元目标实现具体的教学价值，它们的差别不仅在于分配的课时数不同，更在于分配的单元教学任务的不同。一般会在每单元的精读课文，总体上实现单元目标，并通过略读课文进行补充和巩固。第三，关注学情，取舍解读内容。教学解读是在文学解读的基础上进行删减和加工形成的，一方面要删减学生已掌握的或无师自通的知识，例如《荷塘月色》中使用了多种修辞手法，教学解读时可以重点讲解通感。另一方面要删减教学目标范围外的理解难点，例如《鲁智深拳打镇关西》的教学解读要删减鲁达所体现的侠客精神。第四，关注本篇课文的作者。“把解读活动作为一个完整的有机系统来观照，特别是对于同一作家的不同文本的解读。”以人教版语文为例，教材中收入了若干位作家的多篇文本，如鲁迅、朱自清、冰心、毛泽东等。其中以冰心作品为例，《观舞记》被编入七年级下册第四单元、《谈生命》被编入九年级下册第三单元。在解读时，应探寻冰心的儿童文学所构成的一个完整的精神世界，其中以母爱、自然、童心和民族情感为主。 （二） 教学解读的课堂生成
1. 创设自由、平等的对话平台
课堂是属于师生双方的共同课堂，所以教师必须把课堂还给学生，让学生走进课堂，做到人人敢发言。一方面，教师以问题情境的方式形成对话。例如钱梦龙在上《故乡》一课前，先让学生自读课文并提问，学生没有提出任何问题。但在一节“提问指导课”，全班竟然提出了600多个问题。之后，钱老师把筛选出的30多个问题分为7大类，放在课堂上由全班一起讨论解决，结果课堂气氛在一个个问题的讨论中变得活跃。所以问题的设置不仅能提供文本解读的方向，而且能在学生和文本之间形成对话关系。另一方面，教师要有意识扩大对话的范围。从教师与个别学生、教师与学生小组对话，到学生之间的对话，但这并不意味着课堂就没有了秩序。所以，有效教学解读的课堂是在师生互动、生生合作的基础上实现教学相长。
2. 尊重学生个性，实现教学相长
课堂的对话教学存在的误区有：脱离文本的对话、独白专制的对话、放羊式的对话、互不碰撞的对话、掩盖意图的对话、没有实质的对话、游离主题的对话、学生霸权式对话。所以，在课堂的教学解读中要形成有效的对话，就必须立足文本，关注学生，积极引导。
关注学生主要体现为关注学生的个性，其中包括学生的个性体验和个性解读。在个性体验方面，教师应提供充裕的时间，包括课前的预习，课文分析前的自由阅读或朗读，课堂上的思考与讨论等，让学生主动走进文本，利用已有的知识技能、生活经验、审美情趣等与文本对话，发掘文本的内在意蕴;在个性解读方面，教师应预留解读空间，让学生立足文本，谈感悟。文本存在文本空间，即作者有意无意在作品中留下的可供读者去充分发挥的空间。所以，教师必须学会从文本空间中挖掘具有教学价值的内容，同时激发学生产生创造性阅读。例如《背影》的一个教学案例，在学完课文后，有学生提出“如果我是朱自清，会自己去买橘子”的说法，当场有30人反对，26人赞成。之后，教师让大家在作文课上围绕着“朱自清该不该自己去买橘子”展开辩论，反对“朱自清自己去买橘子”的同学，从“爱”的角度解读文章。而赞成的同学，从“自立”的角度解读文章。
总之，基于教学的需要，语文教师必须担负起主动对话的重任，用观念指导实践，用实践不断完善观念。在观念上充分理解“教学解读”的实质，并从实践环节上协调好多方对话关系，具体落实到教学解读的课前预设环节和课堂中的生成环节，力求形成有效的教学解读，最终使语文课堂成为兼具人文性与工具性的真正趣味课堂。
参考文献：
[1]高晶晶.新课程背景下的教学解读与文学解读之比较研究[D].长春：东北师范大学，2011.
[2]转引自古晓君.试论语文教学视野下的文本解读与处理[J].韩山师范学院院报，2010，31（1）.
[3]李华平.文本教学解读的价值取向[J].教育科学论坛，2013（1）.
[4]史紹典.新课程背景下的文本解读（下）[J].湖北教育学院学报，2005，22（2）.
[5]孙建军.语文对话教学[M].上海：复旦大学出版社，2008：243-256.
[6]曹明海.语文新课程教学论[M].济南：山东人民出版社，2007：166.
作者简介：
吕惠玲，福建省漳州市，福建省漳州市第二中学。