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读吴康宁先生的《假如大师在今天当老师》真是有一种酣畅淋漓的彻心的痛快，同时还带给我们一种思想上的深刻的痛苦。时读时悟，在读书、读史、读世的交集中，内心深处充满：或激越，或昂然，或沉郁，或快慰……的思绪。诸多种种在于：益人神智，启人心思，荡人心魂。
史即是“思”，读在于“独”
历史就是酝酿思想的养料，历史就是丰盈心灵的资料，知往鉴来，“温故而知新，温故而创新”。缺乏对历史的阅读与思考，我们难知自己的精神谱系：“我们到底自何而来？至何而去？”由此，我们脚下的土地显得虚无空茫，无根无系，无脉无依。生命的迷惘，心灵的枯竭，精神的萎缩……人的生存意义变得含混不清，生命的价值变得混乱不堪。“我一向以为，历史的价值并不在于历史本身，而在于同当今现实的关联；作为‘历史’的历史早已逝去，一去不返，而作为‘现实’的历史则随时再现，万世永存；写历史最终是要说现实的，‘纯之又纯’的历史写作是否存在，我始终是怀疑的。”任何历史都是当代史，任何历史都是个人史。每个人都借着自己胸中的一副洪炉来淬炼历史，从而生成自己的内在心源。读史使人明智，在于知往鉴来，知人明己。还在于“借他人之酒杯，浇自己之块垒”。我们通过对历史的解读来回应现实生活，来警示与启示我们的内心生活与实践行动。在历史的深处来生成一种与时代生活息息相应的精神火焰。凡是一味地徜徉于历史，就史论史的，不动声色，不关连任何现实气息与生活色彩的阅读，无异是死读。
对于历史人物的回溯与评品，是借古讽今，借古喻今……在古今之间展现自己的眼光、个性、思想，不断地由此而构筑个体的生命属性与精神气象。他出经入典，溯流而上寻求思想史上的坐标系：从孔子、孟子、老子、庄子、墨子、孙子、韩非子到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、培根、笛卡尔、帕斯卡、卢梭、康德、尼采等名家身上一一探触属于自己的心灵触点。
现代人对孔子的解读，吴康宁先生认为，多是“项公舞剑，意在沛公”，“大话孔子，意在利益”，他们更多的时候是，借着孔子的皮来推行自己的主张，甚至是巩固自己既得的利益。吴先生还借探究“老子之谜”，调侃不少“学人”，没有沉心静气研究学术，而是心虚气浮、哗众取宠，哗众取利。在谈笑风生、七纵八横的戏言的背后是如许的“深心”。在貌似诙谐与调侃的笔墨深处，我终于再一次进行了心的归泊：“我要走的路仍然是要不断地返回内心深处，返回生命的最为精粹与凝炼的所在。否则将一事无成，无所作为。”
在《庄子何以“逍遥”》中，吴康宁先生谈到，人们总是在失意的时候，找到了庄子，作为其生命的寓托。庄子的思想中，去功利化，放任自由，心灵的超越与思想的飞翔——思想的囚牢可以打破，但这种打破仅仅是满足于思想与心灵的层面，没有在生命中获得实践是一种精神的自我哄骗与自我麻醉。
《苏格拉底的“神谕”》一文则在追索苏格拉底的“身份意识”。吴康宁引发我们反省：在不言而喻、不证自明的背后，我们有没有追问其合理性呢？或是听凭习惯的指使，沿着抵抗能力最小的路径行走呢？
吴康宁先生读出，柏拉图是站在统治者的立场上说话，他的理想国不是温情脉脉的极乐世界，不是人人各得其所、自得其乐的人间天堂，而是以奴隶血汗为基础的“吃人”世界，其诸多的“不理想”，在于：“社会隔离”思想——所谓的什么人吃什么饭，过什么日子，其骨子里就是让各阶层的人安份守已，不滋事生非，目的就为了让统治者安享基业，无忧无虑。“如同柏拉图的‘理想国论’一样，亚里士多德的“幸福论”同样很难让我心服口服。” “因为，支撑着这种幸福逻辑的，其实是一种压迫逻辑、掠夺逻辑。”
人们在推崇帕斯卡关于“思想”的论述时，对于他关于“人的复杂性”的论述视而不见，而且，在吴康宁看来，思想有好与坏之分，不是所有的思想都值得人们不由分说地大加褒扬。我们要警惕思想的方向性问题。否则，往往造成思想害人的惨酷之境。“不光要能‘思想’，成为一个‘人’；而且要有‘好的思想’，成为一个‘好人’。” ……
我们不能奢求伟人与哲人能超越一切时代与自身的局限性，不过也不能将他们的一些言行与理论推崇到无以复加，盲目崇拜必然盲信盲从，必然使理性被腐蚀，智性被堵塞，心性被蒙蔽。没有自由的心，没有自由的思想，人永远无法自主与自由。吴康宁先生对于每件事物、每种现象、每个观点，重新打量与审视，不抵深核誓不罢休，然而，他不故作惊人语而人自惊。这种解读是剥皮抽筋式的，甚至是连根拔起，鲜血淋淋式的。是与冲破重重迷障，突破心内的层层迷雾，打破思想上的丛丛框限与束缚。这是一种无量的勇哲与情智，一种无畏的前行与突进，一种坚韧的思想的钻探与叩问……
现实的叩问，思想的钻探
面对社会现实，面对教育现状，任何有良知、有常识的人都不能只见其“枝繁叶茂”，不见其“枝折花落”。教育文化、制度中有着许许多多的病态与“疑难杂症”，不少人视而不见，充耳不闻。而吴康宁先生则是步步紧逼，紧追不舍。常人不敢不愿不能追根究底的地方，他不是浅尝辄止，而是振枝寻叶，非要弄个水落石出不可。正面现实苦难，正视淋漓鲜血。
在《红领巾是用什么做的》一文中他写道，同事的儿子追问“红领巾是用什么做的？”同事只能用学校不断教育的“革命先烈的鲜血染成的”来回答，结果同事的儿子不肯止步继续追问，同事难以为继。然后吴康宁教授是这样评析的“在我们的学校教育中，教育者们确实是经常对儿童使用一些以他们的年龄、阅历无法理解的如坠云里雾里的‘大’词的，而且还要求儿童们自己也使用这些‘大’词。云里雾里的‘大’词使用多了，慢慢地也就心口两异了，渐渐地也就言不由衷了，‘大’词本来用以表达的‘庄严’的事项到头来也就容易被当儿戏了。”语言是最容易沾染上瘟疫，一旦我们向权势妥协与献媚，我们就会如蚁聚腥、如蝇见血般地附随于所谓的“正式话语”，我们习惯于从社论或官场中捞些口号式的言论、掺些公文中的堂而皇之的表达、加上一些大而无当的言辞，于是，我们就丧失了个性、血性及灵性，丧失了我们的趣味、品味与意味，丧失了我们志趣、兴趣和韵趣。学校的表达最是亦步亦趋地紧随权力部门，如影随形，如响随声。选择与接受怎样的语言方式就意味着我们选择与接受怎样的生活方式，也就意味着我们拥有怎样的思维方式与心灵世界。这方面杜威与苏霍姆林斯基言犹在耳，他们不约而同地提出，让说学生听得懂的话，让学生说他们自己能理解的话。然而，大家都是置若罔闻，看看我们的学校生活到处充斥的是一些太高、太空、太深、太大的“宏词高论”，且这种情景愈演愈烈，以至于不如此，就显得不正常。
在《教师的能耐有多大》中吴康宁先生对“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这句话进行深刻细致、入木三分的分析。他认为，这句话的语境用于教师的自我激励是可以的，但是，把这句话当作真理并且不分青黄皂白将之用于衡量教师的工作，或用以催压教师无休无止地拼命工作，这显然是一种“道德的讹诈”。 “‘今天我以母校为荣，明天母校以我为荣’，说实话，这种情深深、意切切、言笃笃、志坚坚的对仗语句，在典礼的现场，有时也很有一点沸人血管、戳人泪腺的力量的。”但事实上，许多学生在校期间是恨不得早点离开，永不再来。学校不再是一种精神的依恋与生命的依托；也再也难以寻找心地无私净化人心为业的纯粹的教师了。师道之不传，久矣乎！
在《学生是老师的什么人》中，他提出“学生不只是教师的教育对象，而且也是教师的学习对象；教师不只是帮助学生‘成人’，而且也在这种帮助过程中使得自身不断‘成人’”。“学生对于教师而言竟是双重的‘有恩之人’了：精神层面上的‘成长之师’，物质层面上的‘衣食父母’！”确实，不少人提出教师要敬畏生命、敬畏学生，那可能是非常高明的境界，基本上是很少人能够达到的绝境。对于大多数教师来说那似乎是一种动人的口号与言词而已，有时令人心向神往，但是，也许除了真正的教育家之外再也没人能够笃信奉行。对于平凡如我辈教师者，如果能够想透师生之间的依存关系，从内心深处以一种感恩的心态来面对学生，那么，我们的教育教学就不会变得如此不负责任，如此混乱不堪了。
《你为什么不抗争》中讲述了一位初三的学生忘记做作业受到老师劈头盖脸的厉声训斥，然后学生就跳楼自杀了。联系近来网络上的“短发令”逼死学生的事件，不能不引发我们的思考。无庸讳言，时不时都会曝出学生受老师的训斥与打压，然后自寻短见的恶性事件。吴康宁先生指出，“学生只有学会抗争，才有可能更好地辨明真相，敞露自身，排解精神痛苦，避免心灵创伤，并有可能防止或减少悲剧的重演。”与此同时，他细细分析：学生的抗争是无力的、微弱的，时常被淹没在汪洋大海中。在这样的体制、专制、控制与钳制之下，学生与学校及教师的关系基本上是严重的不对等。甚至可以用“学生为鱼肉，学校及教师为刀俎”来形容。学生在学校里唯一要做的是逆来顺受，只有“顺我者昌”，否则就是“逆我者亡”。学生向学校及教师抗争近乎是“蚍蜉撼大树，可笑不自量。”中国式的抗争，是以卵击石，是一种明知不可为不可胜的肉搏，是一种绝望的一击。要走的路无非是陷入更多的困扰与更大的难堪，自讨苦吃，自取其辱。专制必然导致扼杀，专制必然导致残酷。学校基本上是“治学生”，而不是让“学生自治”。学生学会抗争必须要形成相应的体制保护，否则，无异于让学生们赤膊上阵，伤亡会更甚、更惨、更重。“如果学校的秩序会因学生向老师提意见而乱套，这种秩序恐怕也是脆弱到一定程度了，一种不积极倡导与保护学生向老师提意见、不容忍更谈不上鼓励学生同教师的错误行为抗争的学校秩序，其存在的合法性与合理性本身就比较可疑。”
……
诸如此类的与众不同的见解卓然而立，让人心扉洞然，湛然朗然。在《尊敬哪一个老师》中他提出，尊师重傅，并不意味着不论“何德何能何才”的老师都要一视同仁地鞠躬如也地尊敬。在现实生活中，是不是要引导学生对教师有所辨识，有所区别。难道对于工作不负责任，道德有亏的教师，我们学生也要毕恭毕敬？在《受助的贫困生：你感恩不感恩？》中他认为首先要考察捐助人是出于什么心态，捐助人钱的来源是否光明正大……并不是所有的捐助都令人感恩，如有些人是出于把受捐人当作一种手段与工具来标榜或猎取名利……
“日常生活是复杂的，实践是丰富的。在复杂的日常生活与在丰富的实践面前，我们不能不经常感到思想的空玄与准则的苍白。” “在价值分歧与利益冲突的广度和深度都前所未有的社会转型期，能够斩钉截铁地给出非此即彼式答案的问题实在是少而又少，而不能一概而论、无法断然选择的两难问题多而又多。”正是出于这样的深思熟虑，吴康宁一直保持着思想者的光芒与锋芒，倡导“教育的真谛：保持必要的张力”，保持思想的张力。生命没有盈缩，没有舒张，必然走向断裂；思想没有张力就会僵化、生硬刻板，教育没有张力就会误人子弟，使人纵入歧途且执迷不悟。而这张力的力点就是凝荟于教育的目的。
综观现实，我们的教育目的是什么？仿佛在锻造一大批在名利场上争先恐后、你死我活地奋斗的“斗土”。教育教学的直接目的甚至沦落成就是为了出人头地可以“奋不顾身，奋不顾心，奋不顾义”，不择手段地打拼的“成功人士”。在义与利之争，在公与私之抉，在正与邪之持……诸多种矛盾与抉择中，许许多多的人不断地蜕化、堕落、沉陷，丧心病狂，鲜廉少耻。就道德教育而言，不是培育畏畏缩缩性格卑屈委琐的人，就是制造目空一切蛮横无理的狂人，就是类似于尼采所说的“末人”！ “我痛切地感到，对小孩而言最重要的并不是绘画得4颗星、唱歌得5颗星之类的‘学业成绩’，而首先要懂得‘人’，懂得人的平等、人的尊严，懂得人与人之间不应有高低贵贱之分。”
（作者单位：福建仙游县教师进修学校 ）
责任编辑 萧田
史即是“思”，读在于“独”
历史就是酝酿思想的养料，历史就是丰盈心灵的资料，知往鉴来，“温故而知新，温故而创新”。缺乏对历史的阅读与思考，我们难知自己的精神谱系：“我们到底自何而来？至何而去？”由此，我们脚下的土地显得虚无空茫，无根无系，无脉无依。生命的迷惘，心灵的枯竭，精神的萎缩……人的生存意义变得含混不清，生命的价值变得混乱不堪。“我一向以为，历史的价值并不在于历史本身，而在于同当今现实的关联；作为‘历史’的历史早已逝去，一去不返，而作为‘现实’的历史则随时再现，万世永存；写历史最终是要说现实的，‘纯之又纯’的历史写作是否存在，我始终是怀疑的。”任何历史都是当代史，任何历史都是个人史。每个人都借着自己胸中的一副洪炉来淬炼历史，从而生成自己的内在心源。读史使人明智，在于知往鉴来，知人明己。还在于“借他人之酒杯，浇自己之块垒”。我们通过对历史的解读来回应现实生活，来警示与启示我们的内心生活与实践行动。在历史的深处来生成一种与时代生活息息相应的精神火焰。凡是一味地徜徉于历史，就史论史的，不动声色，不关连任何现实气息与生活色彩的阅读，无异是死读。
对于历史人物的回溯与评品，是借古讽今，借古喻今……在古今之间展现自己的眼光、个性、思想，不断地由此而构筑个体的生命属性与精神气象。他出经入典，溯流而上寻求思想史上的坐标系：从孔子、孟子、老子、庄子、墨子、孙子、韩非子到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、培根、笛卡尔、帕斯卡、卢梭、康德、尼采等名家身上一一探触属于自己的心灵触点。
现代人对孔子的解读，吴康宁先生认为，多是“项公舞剑，意在沛公”，“大话孔子，意在利益”，他们更多的时候是，借着孔子的皮来推行自己的主张，甚至是巩固自己既得的利益。吴先生还借探究“老子之谜”，调侃不少“学人”，没有沉心静气研究学术，而是心虚气浮、哗众取宠，哗众取利。在谈笑风生、七纵八横的戏言的背后是如许的“深心”。在貌似诙谐与调侃的笔墨深处，我终于再一次进行了心的归泊：“我要走的路仍然是要不断地返回内心深处，返回生命的最为精粹与凝炼的所在。否则将一事无成，无所作为。”
在《庄子何以“逍遥”》中，吴康宁先生谈到，人们总是在失意的时候，找到了庄子，作为其生命的寓托。庄子的思想中，去功利化，放任自由，心灵的超越与思想的飞翔——思想的囚牢可以打破，但这种打破仅仅是满足于思想与心灵的层面，没有在生命中获得实践是一种精神的自我哄骗与自我麻醉。
《苏格拉底的“神谕”》一文则在追索苏格拉底的“身份意识”。吴康宁引发我们反省：在不言而喻、不证自明的背后，我们有没有追问其合理性呢？或是听凭习惯的指使，沿着抵抗能力最小的路径行走呢？
吴康宁先生读出，柏拉图是站在统治者的立场上说话，他的理想国不是温情脉脉的极乐世界，不是人人各得其所、自得其乐的人间天堂，而是以奴隶血汗为基础的“吃人”世界，其诸多的“不理想”，在于：“社会隔离”思想——所谓的什么人吃什么饭，过什么日子，其骨子里就是让各阶层的人安份守已，不滋事生非，目的就为了让统治者安享基业，无忧无虑。“如同柏拉图的‘理想国论’一样，亚里士多德的“幸福论”同样很难让我心服口服。” “因为，支撑着这种幸福逻辑的，其实是一种压迫逻辑、掠夺逻辑。”
人们在推崇帕斯卡关于“思想”的论述时，对于他关于“人的复杂性”的论述视而不见，而且，在吴康宁看来，思想有好与坏之分，不是所有的思想都值得人们不由分说地大加褒扬。我们要警惕思想的方向性问题。否则，往往造成思想害人的惨酷之境。“不光要能‘思想’，成为一个‘人’；而且要有‘好的思想’，成为一个‘好人’。” ……
我们不能奢求伟人与哲人能超越一切时代与自身的局限性，不过也不能将他们的一些言行与理论推崇到无以复加，盲目崇拜必然盲信盲从，必然使理性被腐蚀，智性被堵塞，心性被蒙蔽。没有自由的心，没有自由的思想，人永远无法自主与自由。吴康宁先生对于每件事物、每种现象、每个观点，重新打量与审视，不抵深核誓不罢休，然而，他不故作惊人语而人自惊。这种解读是剥皮抽筋式的，甚至是连根拔起，鲜血淋淋式的。是与冲破重重迷障，突破心内的层层迷雾，打破思想上的丛丛框限与束缚。这是一种无量的勇哲与情智，一种无畏的前行与突进，一种坚韧的思想的钻探与叩问……
现实的叩问，思想的钻探
面对社会现实，面对教育现状，任何有良知、有常识的人都不能只见其“枝繁叶茂”，不见其“枝折花落”。教育文化、制度中有着许许多多的病态与“疑难杂症”，不少人视而不见，充耳不闻。而吴康宁先生则是步步紧逼，紧追不舍。常人不敢不愿不能追根究底的地方，他不是浅尝辄止，而是振枝寻叶，非要弄个水落石出不可。正面现实苦难，正视淋漓鲜血。
在《红领巾是用什么做的》一文中他写道，同事的儿子追问“红领巾是用什么做的？”同事只能用学校不断教育的“革命先烈的鲜血染成的”来回答，结果同事的儿子不肯止步继续追问，同事难以为继。然后吴康宁教授是这样评析的“在我们的学校教育中，教育者们确实是经常对儿童使用一些以他们的年龄、阅历无法理解的如坠云里雾里的‘大’词的，而且还要求儿童们自己也使用这些‘大’词。云里雾里的‘大’词使用多了，慢慢地也就心口两异了，渐渐地也就言不由衷了，‘大’词本来用以表达的‘庄严’的事项到头来也就容易被当儿戏了。”语言是最容易沾染上瘟疫，一旦我们向权势妥协与献媚，我们就会如蚁聚腥、如蝇见血般地附随于所谓的“正式话语”，我们习惯于从社论或官场中捞些口号式的言论、掺些公文中的堂而皇之的表达、加上一些大而无当的言辞，于是，我们就丧失了个性、血性及灵性，丧失了我们的趣味、品味与意味，丧失了我们志趣、兴趣和韵趣。学校的表达最是亦步亦趋地紧随权力部门，如影随形，如响随声。选择与接受怎样的语言方式就意味着我们选择与接受怎样的生活方式，也就意味着我们拥有怎样的思维方式与心灵世界。这方面杜威与苏霍姆林斯基言犹在耳，他们不约而同地提出，让说学生听得懂的话，让学生说他们自己能理解的话。然而，大家都是置若罔闻，看看我们的学校生活到处充斥的是一些太高、太空、太深、太大的“宏词高论”，且这种情景愈演愈烈，以至于不如此，就显得不正常。
在《教师的能耐有多大》中吴康宁先生对“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这句话进行深刻细致、入木三分的分析。他认为，这句话的语境用于教师的自我激励是可以的，但是，把这句话当作真理并且不分青黄皂白将之用于衡量教师的工作，或用以催压教师无休无止地拼命工作，这显然是一种“道德的讹诈”。 “‘今天我以母校为荣，明天母校以我为荣’，说实话，这种情深深、意切切、言笃笃、志坚坚的对仗语句，在典礼的现场，有时也很有一点沸人血管、戳人泪腺的力量的。”但事实上，许多学生在校期间是恨不得早点离开，永不再来。学校不再是一种精神的依恋与生命的依托；也再也难以寻找心地无私净化人心为业的纯粹的教师了。师道之不传，久矣乎！
在《学生是老师的什么人》中，他提出“学生不只是教师的教育对象，而且也是教师的学习对象；教师不只是帮助学生‘成人’，而且也在这种帮助过程中使得自身不断‘成人’”。“学生对于教师而言竟是双重的‘有恩之人’了：精神层面上的‘成长之师’，物质层面上的‘衣食父母’！”确实，不少人提出教师要敬畏生命、敬畏学生，那可能是非常高明的境界，基本上是很少人能够达到的绝境。对于大多数教师来说那似乎是一种动人的口号与言词而已，有时令人心向神往，但是，也许除了真正的教育家之外再也没人能够笃信奉行。对于平凡如我辈教师者，如果能够想透师生之间的依存关系，从内心深处以一种感恩的心态来面对学生，那么，我们的教育教学就不会变得如此不负责任，如此混乱不堪了。
《你为什么不抗争》中讲述了一位初三的学生忘记做作业受到老师劈头盖脸的厉声训斥，然后学生就跳楼自杀了。联系近来网络上的“短发令”逼死学生的事件，不能不引发我们的思考。无庸讳言，时不时都会曝出学生受老师的训斥与打压，然后自寻短见的恶性事件。吴康宁先生指出，“学生只有学会抗争，才有可能更好地辨明真相，敞露自身，排解精神痛苦，避免心灵创伤，并有可能防止或减少悲剧的重演。”与此同时，他细细分析：学生的抗争是无力的、微弱的，时常被淹没在汪洋大海中。在这样的体制、专制、控制与钳制之下，学生与学校及教师的关系基本上是严重的不对等。甚至可以用“学生为鱼肉，学校及教师为刀俎”来形容。学生在学校里唯一要做的是逆来顺受，只有“顺我者昌”，否则就是“逆我者亡”。学生向学校及教师抗争近乎是“蚍蜉撼大树，可笑不自量。”中国式的抗争，是以卵击石，是一种明知不可为不可胜的肉搏，是一种绝望的一击。要走的路无非是陷入更多的困扰与更大的难堪，自讨苦吃，自取其辱。专制必然导致扼杀，专制必然导致残酷。学校基本上是“治学生”，而不是让“学生自治”。学生学会抗争必须要形成相应的体制保护，否则，无异于让学生们赤膊上阵，伤亡会更甚、更惨、更重。“如果学校的秩序会因学生向老师提意见而乱套，这种秩序恐怕也是脆弱到一定程度了，一种不积极倡导与保护学生向老师提意见、不容忍更谈不上鼓励学生同教师的错误行为抗争的学校秩序，其存在的合法性与合理性本身就比较可疑。”
……
诸如此类的与众不同的见解卓然而立，让人心扉洞然，湛然朗然。在《尊敬哪一个老师》中他提出，尊师重傅，并不意味着不论“何德何能何才”的老师都要一视同仁地鞠躬如也地尊敬。在现实生活中，是不是要引导学生对教师有所辨识，有所区别。难道对于工作不负责任，道德有亏的教师，我们学生也要毕恭毕敬？在《受助的贫困生：你感恩不感恩？》中他认为首先要考察捐助人是出于什么心态，捐助人钱的来源是否光明正大……并不是所有的捐助都令人感恩，如有些人是出于把受捐人当作一种手段与工具来标榜或猎取名利……
“日常生活是复杂的，实践是丰富的。在复杂的日常生活与在丰富的实践面前，我们不能不经常感到思想的空玄与准则的苍白。” “在价值分歧与利益冲突的广度和深度都前所未有的社会转型期，能够斩钉截铁地给出非此即彼式答案的问题实在是少而又少，而不能一概而论、无法断然选择的两难问题多而又多。”正是出于这样的深思熟虑，吴康宁一直保持着思想者的光芒与锋芒，倡导“教育的真谛：保持必要的张力”，保持思想的张力。生命没有盈缩，没有舒张，必然走向断裂；思想没有张力就会僵化、生硬刻板，教育没有张力就会误人子弟，使人纵入歧途且执迷不悟。而这张力的力点就是凝荟于教育的目的。
综观现实，我们的教育目的是什么？仿佛在锻造一大批在名利场上争先恐后、你死我活地奋斗的“斗土”。教育教学的直接目的甚至沦落成就是为了出人头地可以“奋不顾身，奋不顾心，奋不顾义”，不择手段地打拼的“成功人士”。在义与利之争，在公与私之抉，在正与邪之持……诸多种矛盾与抉择中，许许多多的人不断地蜕化、堕落、沉陷，丧心病狂，鲜廉少耻。就道德教育而言，不是培育畏畏缩缩性格卑屈委琐的人，就是制造目空一切蛮横无理的狂人，就是类似于尼采所说的“末人”！ “我痛切地感到，对小孩而言最重要的并不是绘画得4颗星、唱歌得5颗星之类的‘学业成绩’，而首先要懂得‘人’，懂得人的平等、人的尊严，懂得人与人之间不应有高低贵贱之分。”
（作者单位：福建仙游县教师进修学校 ）
责任编辑 萧田